یادداشت مترجم
در چند دهه‌ی پایانی قرن قبل، ایدئولوژی بازار آزاد به صور گوناگون عروج یافت. نبردهای اجتماعی علیه آن موثر نیفتاد و بازارآزادی‌ها دانشگاه را مثل مابقی جاها گرفتند. با اجرای سیاست‌های خصوصی‌سازی و انواع بازارسپاری، به تدریج دانشگاه از فضای تجربه‌ی برابری به فضای تجربه‌ی نابرابری طبقاتی و نیز تربیت مبلغان ایدئولوژی نئولیبرال تبدیل شد؛ به گونه‌ای که به تعبیر جرج مانبیو: «هم‌اکنون همه‌ی ما نئولیبرالیم.»
در چنین وضعی، فهم انتقادی از موقعیت نهاد آموزش و به‌ویژه دانشگاه و دانشگاهیان از مهمات است و بخشی از نبرد طبقاتی برای بازپس‌گرفتن آن از چنگ بازار آزادی‌ها. هرچند این مقاله نسبتاً قدیمی و بیشتر متوجه آمریکاست اما مسائلش جهانی و زنده و حتی وخیم‌تر شده، خصوصاً در ایران که سال‌هاست در استخر اقتصاد امریکایی-نئولیبرالی شیرجه‌ی آزاد زده است. اخیراً مسئله‌ی جدیدی بر مسائل قبل آموزش عمومی و عالی افزون شده: موج وسیع استفاده از هوش مصنوعی توسط محققین و دانشگاهیان و مابقی. این موج به نقد فراوان و ریشه‌ای نیاز دارد. مقاله بدان نمی‌پردازد. زمان انتشارش هوش مصنوعی چندان در افق دید نبود. اما طرح نو مقاله درباره‌ی ایده‌ی دانشگاه و مسئولیت روشنفکران همچنان تازگی دارد: دانشگاه به‌سان فضای تجربه‌ی برابری و تعمیق دموکراسی و آگاهی انتقادی. بسط این طرح یقه‌ی هوش مصنوعیون را هم خواهد گرفت. تحت خفقان بازاری‌سازی دانشگاه‌ها و جولان هوش مصنوعی، روشنفکران و دانشجویان و هنرمندان وظیفه دارند در مقابل هر دوی آنها بایستند و روی برابری و آگاهی انتقادی تأکید کنند. نویسنده‌ی مقاله ما را به تذکر روی برابری و تلاش برای احیای آن فرامی‌خواند، خصوصاً در جهان و دوران عمیقاً نابرابر کنونی.
درباره‌ی نویسنده
هنری ژیرو هم‌اکنون صاحب کرسی استادی شبکه‌ی تلویزیون جهانی (Global TV Network Chair Professorship) در دانشگاه مک‌مستر و استاد دپارتمان مطالعات فرهنگی و زبان انگلیسی و استاد مدعو ممتاز در دانشگاه ریرسون است. مهمترین کتاب‌های اخیر او از این جمله است: درباره‌ی پداگوژی انتقادی (۲۰۱۱)، شفق امر اجتماعی: احیای امور عمومی در عصر دورریختن (۲۰۱۲)، جوانان دورریختنی: خاطرات نژادی و فرهنگ قساوت (۲۰۱۲)، جوانان شورشی (۲۰۱۳) و کسری بودجه‌ی آموزش و جنگ با جوانان (۲۰۱۳).
چکیده
این مقاله می‌گوید دموکراسی در آمریکا نیازمند نجات فوری است. در سراسر نظم اجتماعی، نیروهای غارت‌گر سرمایه‌داری در حال پیشروی هستند: نابود کردن دولت رفاه، فاسد کردن سیاست با پول‌های خارجی، تأمین نکردن بودجه‌ی آموزش عالی، توسعه دولت نظامی-نظارتی-شرکتی، تشدید نابرابری در ثروت و درآمد و به راه انداختن جنگ علیه اقلیت‌های فقیر و کم‌درآمد. همان‌طور که خلقیات و ذهنیات بازاری، همه‌ی ابعاد جامعه را تحت کنترل درمی‌آورند، نهادهای دموکراتیک و عرصه‌ی عمومی ضعیف‌تر می‌شوند، اگر نگوییم در حال محواند. همزمان با نابودی این نهادها -از آموزش عالی گرفته تا مراکز بهداشت و درمان- فرسایش جدی گفتمان اجتماع، عدالت، برابری، ارزش‌های عمومی و خیر عمومی در حال وقوع است. این مقاله می‌گوید که در بحران کنونی، معلمان، هنرمندان، روشنفکران، جوانان و کارگران برای تغییر زمینه‌ها و مسائلی که جهان با آن مواجه است، به زبان پداگوژیک و سیاسی جدیدی با مرکزیت مفهوم دموکراسی رادیکال نیاز دارند؛ جهانی که در آن سرمایه از همگرایی بی‌سابقه‌ی منابع مالی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، علمی، نظامی و تکنولوژیک برای ِاعمال قدرت و انواع صور کنترل استفاده می‌کند.
آموزش قدرتمندترین سلاحی است که می‌توانید با آن جهان را تغییر دهید.
نلسون ماندلا
مقدمه
در سراسر جهان، نیروهای سرمایه‌داری قمارخانه‌ای در حال پیشروی هستند، نابودی تمهیدات اجتماعی که به شکل تاریخی دولت رفاه تضمین‌شان کرده بود، تعریف خلق سود به منزله‌ی جوهر دموکراسی، افزایش نقش پول شرکت‌ها در سیاست، تهاجم علیه اتحادیه‌های کارگری، گسترش دولت امنیتی-نظامی، افزایش گستره‌ی نابرابری‌ها در ثروت و درآمد، عدم تأمین مالی آموزش عالی، میدان دادن به زوال نهادهای مدنی و فروپاشی ایمانِ عمومی به نهادهای مشخص دموکراسی (بنگرید به هاروی ۲۰۰۳، ۲۰۰۵؛ براون ۲۰۰۵؛ ژیرو ۲۰۰۸؛ استگر و روی ۲۰۱۰). همان‌طور که نئولیبرالیسم با خشونت، ایدئولوژی‌ها و اقدامات بازارمحور خود را تحمیل می‌کند و اَشکال حاکمیت، همه‌ی ابعاد زندگی اجتماعی را فرامی‌گیرد، نهادهای اساسی جامعه از جمله مدارس، اتحادیه‌های کارگری، حمل‌ونقل عمومی، مراکز سلامت اجتماعی و بقایای مختلف دولت رفاه در حال نابودی هستند.
ما به‌طور روزافزونی در جوامعی مبتنی بر واژگان «انتخاب» و انکارِ واقعیت زندگی می‌کنیم -انکار نابرابری عظیم، عدم وفاق اجتماعی، تمرکز غیرمسئولانه‌ی قدرت در دستان اقلیت و فرهنگ رو به‌رشد فلاکت و قساوت.[۱] همان‌طور که قدرتْ جهانی می‌شود و سیاستِ محلی و مردم‌بنیاد حذف می‌شود، طبقه‌ی شناور فوق‌ثروتمندان و دلالانِ قدرت شرکتی، افراد و گروه‌ها را هرچه بیشتر به منزله‌ی موجوداتی یک‌بارمصرف، زائد و نامربوط تعریف می‌کنند. در نتیجه شمار فزاینده‌ای از مردم و به‌ویژه جوانان به‌طور روزافزون به قلمرو عسرت، رنج، طرد، بیکاری و حذف نهایی رانده می‌شوند. پیامد اول این وضع، ظهور چیزی است که تونی جوت (به نقل از ایگلتون ۲۰۱۰: ص۷۸) آن را «جامعه‌ی مُثله‌شده (evisceratedsociety)» نامید؛ جامعه‌ای که از شبکه‌ی متراکم تعهدات متقابل و مسئولیت‌های اجتماعی موجود در هر دموکراسی کارآمد، محروم است. این واقعیت بی‌رحم، واماندگی در توان تخیل مدنی، خواست سیاسی و دموکراسیِ باز را تولید کرده است (هونت ۲۰۰۹: ۱۸۸). بخشی از سیاست نیز در کار است تا جامعه را از هرگونه آرمان دموکراتیک محروم کند. مهمترین ترسِ ماشین ضددموکراتیکِ مرگِ مدنی و اجتماعیِ نئولیبرالیسم از این قدرت تشخیصِ سرنوشت‌ساز است، چنان‌که زمانی واسلاو هاول درباره‌ی آن چنین گفت:
دموکراسی به‌نوعی از شهروند نیاز دارد که نسبت به چیزی فراتر از کُنج خلوت و دِنج عافیت خویش، احساس مسئولیت کند، شهروندانی که طالب مشارکت در امور جامعه هستند و بر آن پافشاری می‌کنند؛ شهروندانی استخوان‌دار، شهروندانی که از ایده‌هایشان درباره‌ی دموکراسی در عمیق‌ترین سطح حفاظت می‌کنند، در همان سطح مذهب؛ جایی که باورها و هویت همسان هستند. (به نقل از برمن ۱۹۹۷: ص ۳۶)
این دقیقاً همان جایی است که پرسش از آموزش با مباحث وسیعتر در دموکراسی جوهری درباره‌ی خلق عاملان انتقادیِ دارای توان کنش به منزله شهروندان مشارکت‌جو و مسئول پیوند می‌خورد. آموزش مهم است نه صرفاً به این خاطر که دانشجویان یاد بگیرند تا متون را به شکل انتقادی بخوانند یا از آخرین نظریه‌پردازان مدِ روز نقل قول کنند، بلکه همچنین به این خاطر که با آموزش، آنها یاد می‌گیرند تا باور کنند دموکراسی، مطلوب و ممکن است و می‌توان از آن دفاع کرد. و دقیقاً همین پیکار بر سر ایدئولوژی‌ها، اَشکال حاکمیت و روابط اجتماعی است که این ضرورت را ایجاد می‌کند تا معلمان و دیگران به‌روشنی دریابند هر تلاشی برای بسط معنای رادیکال دموکراسی بایست به‌طور جدایی‌ناپذیر با دفاع از آموزش عالی -به‌منزله‌ی عرصه عمومی دموکراتیک- پیوند بخورد، همان عرصه‌ی عمومی‌ای که تفکر انتقادی، گفتگوی آگاهانه و احیای عاملیت انتقادی در آن ممکن می‌شود.
ما در جهانی زندگی می‌کنیم که هم‌اکنون همه چیز در آن خصوصی‌سازی شده، به کالا تغییر شکل داده و به فعل و انفعالات دولت امنیتی-نظامی معطوف شده است (سیلک و آندروز ۲۰۱۱: ص ۴۳۶). حالا نسخه‌ی ایدئولوژیک آشناست: چیزی به‌نام خیر عمومی وجود ندارد؛ جامعه یک توهم است؛ ارزش‌های بازار الگوی شکل‌دهی به همه‌ی ابعاد جامعه است؛ فردیتِ مالکانه و آزاد هیچ تعهدی به هیچ چیزی ورای منافع خودش ندارد؛ بنیادگرایی بازار بر ارزش‌های دموکراتیک غلبه دارد؛ دولت و به‌ویژه دولت رفاه، خصم اصلی آزادی است؛ منافع خصوصی، ارزش‌های عمومی را نفی می‌کند؛ مصرف‌گرایی یگانه تعهد شهروندی است؛ قانون و نظم، زبان جدیدی است برای بسیج ترس مشترک به جای مسئولیت مشترک؛ حاکمیت بازارمحور است و آموزشِ عالی به‌جای خیر عمومی، باید در خدمت منافع شرکتی باشد. مضاف بر این، معیارِ سود تنها سنجه‌ی مقبول برای زندگی نیک است و در عین حال، مشارکت مدنی و عرصه‌های عمومیِ معطوف به خیر مشترک توسط بسیاری از سیاستمداران و روابط‌عمومی‌های آنها به منزله‌ی مانعی برای اهداف جامعه‌ی بازارمحور یا دلایل ناکارآمدی و اتلاف دولتی در نظر گرفته می‌شود؛ جنگ به‌طور فزاینده به اصل سازمان‌دهنده‌ی فراگیر برای توسعه‌ی جامعه و اقتصاد بدل می‌شود (برای مثال نگاه کنید به هال ۲۰۱۱؛ هاروی ۲۰۰۵؛ ژیرو ۲۰۰۸).
با توجه به بحران جاری، معلمان، هنرمندان، روشنفکران، جوانان و کارگران به زبان سیاسی و پداگوژیک جدیدی برای توجه به زمینه‌های در حال تغییر و مسائلی که جهان با آن مواجه است، نیاز دارند؛ جهانی که در آن سرمایه از همگرایی بی‌سابقه‌ی منابع -مالی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، علمی، نظامی و تکنولوژیک- برای اِعمال قدرت و انواع صور کنترل استفاده می‌کند. نیروهای نئولیبرالیسم در سراسر جهانْ دموکراسی را، محاصره کرده‌اند و زمان بازپس‌گیری والاترین و امیدبخش‌ترین آرمان‌ها و کردارها فرارسیده است. داگلاس لومیس (۱۹۹۷: ص ۱۵) درست می‌گفت که:
دموکراسی زمانی کلام مردم بود، کلامی انتقادی، کلامی انقلابی. دموکراسی از سوی کسانی که بر مردم حاکم‌اند برای افزایش مشروعیت حکومت‌شان، دزدیده شده است. حال زمان بازپس‌گیری آن است.
اگر معلمان و دیگران می‌خواهند با توان فزاینده‌ی سرمایه‌داری جهانی برای مثله کردن دموکراسی در نتیجه‌ی جداسازی حوزه‌ی سنتی سیاست از دامنه‌ی قدرت فراملی کنونی مقابله کنند، برای آنها و سایر کارگران فرهنگی مهم است که رویکردهای آموزشی‌ای را گسترش دهند که فروپاشی تمایز بین آزادی‌های بازاری و آزادی‌های مدنی، اقتصاد بازاری و جامعه‌ی بازاری را رد می‌کند. چنین چیزی گسترش عرصه‌ی عمومیِ واجد توانِ ایجاد فرم‌های عاملیت اخلاقی و سیاسی را مطرح می‌کند که طالبِ به چالش کشیدنِ نئولیبرالیسم و دیگر سنن غیردموکراتیک از جمله افزایش جرم‌انگاریِ روزافزون مسائل اجتماعی نظیر بی‌خانمانی است، در عین حال که احیاگر پروژه‌ی دموکراتیک رادیکالی است که بنیان تصور زندگی‌ای فراتر از جهان رؤیایی سرمایه‌داری را فراهم می‌کند.
در چنین شرایطی آموزش به چیزی بیش از یک کسب‌وکار، یک وسواس به طرح‌های محاسبه‌پذیری، فایده‌ی قابل‌اندازه‌گیری، ساختارهای حکمرانی اقتدارطلب، تجربه‌گرایی خام برای تعریف هرچیزِ قابل شمارش به منزله‌ی تحقیق، و مکانی برای نمایش صرف کودکان به منزله‌ی مصرف‌کنندگان و آموزش آنها برای [تبدیل شدن به] نیروی کار بدل می‌شود. در این جا نیاز به بازشناسی و اذعان به قدرت آموزش عالی در ایجاد فرهنگ شکل‌دهنده‌ای است که قادر به تولید سوژه‌ها، هویت‌ها، تمایلات و ظرفیت‌های لازم برای به چالش کشیدن تهدیدهای گوناگونی است که علیه ایده‌ی عدالت و دموکراسی بسیج شده‌اند؛ در حالی که همزمان برای عرصه‌های عمومی، آرمان‌ها، ارزش‌ها و سیاست‌هایی که اشکال بدیل هویت، روابط اجتماعی و سیاست را ارائه می‌کنند، در حال مبارزه هستند.
اصل مرکزیِ هر بصیرت ماندگار به دموکراسی رادیکال، دفاع از شرایط پداگوژیک و فرهنگ‌های شکل‌دهنده‌ای است که برای پرورش عاملان فردی و اجتماعی ضروری است؛ همان عاملانی که پایه دموکراسی رادیکال را نه صرفاً برخاسته از اقتصاد بلکه در قلمرو باور می‌دانند که بدون آن نه گفتمان انتقادی و نه حس امکان یوتوپیا وجود نخواهد داشت. نقطه‌ی شروع برای توجه به ضرورت دموکراسی رادیکال شاید جنبشی بین‌المللی برای دفاع از کالاهای عمومی به ویژه آموزش عالی باشد. بدین ترتیب آموزش عالی به جای امتیاز یا حق خصوصی، به منزله‌ی عرصه‌ی عمومی دموکراتیک و کالای عمومی، بازپس گرفته می‌شود و مورد دفاع قرار می‌گیرد. چنین آموزشی باید توسط صندوق‌های عمومی تأمین مالی شود، متعهد به پداگوژی به منزله‌ی تمرین آزادی باشد، به شیوه‌ای دموکراتیک اداره شود، به منزله‌ی مرکز نقادی تعریف شود و معطوف به تعلیم شیوه‌ی نوشتن، یاد دادن مهارت‌های اصلی و تفکر انتقادی به دانشجویان باشد. همچنین این آموزش باید دانشجویان را در منابعی از دانش غوطه‌ور کند که توان پرورش کامل ظرفیت‌های ضروری را برای شهروندان جهانیِ دارای مشارکت فکری و مسئولیت اجتماعی ایجاد کند.
دموکراسی رادیکال به سیاست، آگاهی و تعهدی اخلاقی اشاره دارد که سطحی از باورهای مشترک، احترام به امور مشترک و کردارهایی را که به اجرای کامل اصول برابری، آزادی، عدالت و نظارت مردمی مجال می‌دهد، جدی می‌گیرد (هارت و نگری ۲۰۰۴). دموکراسی رادیکال به‌ویژه صرفاً محدود به موضوعات فرآیندی، بازنمایی، حقوق شخصی و سیاسی نیست. دموکراسی رادیکال به توسعه‌ی آگاهی رادیکال نیز در کنار سرمایه‌گذاری روی حقوق اجتماعی و اقتصادی می‌پردازد، همان تمهیدات اجتماعی و اقتصادی‌ای که مردم را قادر می‌سازد تا از محرومیت گرسنگی، سرپناه، بیکاری و خدمات بهداشتی ناکافی و غیره نجات یابند. ایده‌ی دموکراسی رادیکال بدون وجود تخیلی رادیکال و چشم‌اندازی عمومی که در آن افراد شرایطی را تخیل می‌کنند که در همه‌ی سطوح قدرت و تصمیم‌گیری مشارکت دارند، غیرممکن است. یعنی همان‌طور که استنلی آرنوویتز (۲۰۱۱: ص ۹۹) می‌گوید: «در آن، تصمیمات به کسانی سپرده می‌شود که مستقیماً متأثر از آن هستند، نوعی از بازسازماندهی اقتصاد و سیاست که متضمن ادغام مجدد ابعاد مختلف زندگی با واحدهای اجتماعی و اقتصادی منطقه‌ای کوچک‌تر است.[2]
در این نمونه، دموکراسی رادیکال نه تنها نیاز به آگاهی انتقادی را به منزله‌ی پیش‌شرط اِعمال قدرت مردم در همه‌ی عرصه‌های زندگی که در آن قدرت، شرایط زندگی سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی آنها را شکل می‌دهد، پیش می‌کشد بلکه همچنین بر ضرورت «نقد قدرت متمرکز از هر نوعی کاریزماتیک، بوروکراتیک، طبقاتی، نظامی، شرکتی، حزبی، صنفی و تکنوکراتیک» (لومیس ۱۹۹۷: ص ۲۵) تأکید می‌کند. در این الگو، قدرت و سیاست مهم‌تر از اقتصاد است؛ قدرت و سیاست همچنین به اینکه چه‌طور ایده‌ها، هژمونی و سازوبرگ‌های درگیر در اَشکال پداگوژی عمومی به امیال، نیازها، ارزش‌ها، هویت‌ها و صور عاملیت شکل می‌دهند، می‌پردازد و برسازنده‌ی این‌هاست.[۳] همزمان باید دانست که دموکراسی سیاسی بدون دموکراسی اقتصادی نمی‌تواند وجود داشته باشد.
دموکراسی رادیکال همچنین در منطقی انقلابی ریشه دارد که در آن، شرایط تحققش را همیشه مورد پرسش قرار می‌دهد و در واقع نقطه‌ی پایان کامل و نهایی ندارد. بنابراین دموکراسی رادیکال باید «به طور سرسختانه، ناکامل و وضعیتِ نامتعین بشر» (باومن ۲۰۰۴: ۴۳) در نظر گرفته شود. ژان لوک نانسی (۲۰۱۰) درست می‌گوید که دموکراسی رادیکال فضایی برای تعین‌یابی بی‌پایان است و مستلزم ابراز مسالمت‌جویانه‌ی تفاوت‌ها به منزله‌ی عنصر مرکزی تبادل انتقادی، گفت‌وگو و فکر کردن است. در اینجا داوری فکورانه و بدون خشونت درباره‌ی این تضاد و پاسخگویی در برابر فرم‌های بی‌شمار «بی‌قدرتی» که روی شهروندان از همه‌ی طبقات و اقشار اجتماعی تأثیر می‌گذارد، ضروری است (کینان ۱۹۹۷). دموکراسی رادیکال باید در مقابل همه‌ی سدها مقاومت کند، در حالی که همزمان از اصول و نهادهایی صحبت می‌کند که «در آن، آرمان‌های دموکراتیکِ برابری، آزادی و نظارت مردمی، مجال وسیع‌ترین نفوذ و کامل‌ترین اجرایشان را می‌یابند.» (کینان ۱۹۹۷) در دفاع از چنین موضعی، ژاک دریدا (۲۰۰۰: ص ۹) به طرز قانع‌کننده‌ای می‌گوید دموکراسی رادیکال، «دموکراسی آینده است -به این دلیل که یگانه نامِ رژیمی سیاسی است که تاریخی بودن و ناکامل بودن خودش را اعلام می‌کند، از این جهت که در مفهومش بُعدی از نابسندگی و استقرار در آینده وجود دارد.» دموکراسی، سیاست و شکلی از حاکمیت است که باید همیشه خود را در معرض خطر قرار دهد و پیامدهای اصول تنظیمی‌اش را به پرسش بکشد، در حالی که به طور مکرر واقعیت نهادهای موجود را در مقابل عدالت، آزادی و برابری بیشتر ارزیابی کند. این فراخوانی برای تطهیر بی‌پایان نیست که تنها می‌تواند به خشونت منجر شود (منسفیلد ۲۰۱۱) بلکه فراخوان برای جامعه‌ای است که در آن دموکراسی مترادف با قدرت برای و از سوی مردم است تا پارامترهای عدالت، منزلت و شفقت در حق همه‌ی مردم گسترش یابد.
دموکراسی رادیکال در پذیرش تاریخی بودن و ناکامل بودن آن ریشه دارد و بنابراین خواهان سنجش دائم خودپرسشگری، نقد و مشارکت انتقادی است. این دموکراسی به نقطه‌ی پایان، مرحله‌ی نهایی یا روایت پایان تاریخ ارجاع ندارد. در عوض، بر آنچه سمیر امین (۲۰۰۱: ۸) «دموکراتیزاسیون» می‌نامد، پافشاری می‌کند: «که بر جنبه‌ی پویای فرآیندی هنوز پایان‌نیافته تأکید دارد.» عنصر ذاتی این دموکراسی آن است که نیاز به کار تابعِ زمان فراغت باشد و به عوض محرومیت، به منزله‌ی تجمل تجربه شود؛ بنابراین طالب جامعه‌ای است که دستمزد اجتماعی، محیط کار دموکراتیزه، خدمات اجتماعی برابر، تکنولوژی‌های پایدار اکولوژیک، آموزش رایگان و امکانات اجتماعی اساسی را فراهم کند. موضوعات پداگوژی باید در مرکز هر سیاستی باشد که واجد معنایی از دموکراسی رادیکال است. عاملان ضروری برای این سیاست دموکراتیک را تنها از طریق فرهنگ شکل‌دهنده و انتقادی و پداگوژی عمومی و به طور وسیع توسط رسانه‌ها، آموزش و دیگر سازوبرگ‌های فرهنگی می‌توان ایجاد کرد تا به افراد این توان را بدهد که عاملان سیاسی و اخلاقی مؤثری باشند که می‌توانند به طور انتقادی فکر کنند، با اجتماعات بزرگتر ارتباط برقرار کنند، به طور جمعی عمل کنند و برای بصیرتی رادیکال به دموکراسی مبارزه کنند. چیزی که یک دموکراسی پایدار را تضمین کند، وجود ندارد. برای دموکراسی در همه‌ی صورش، باید مبارزه و پیکار کرد و این پیکار باید بی‌وقفه باشد به خاطر این احتمال که دموکراسی هرگز نمی‌تواند خودش موجودیتش را تضمین کند (چو ۲۰۱۴).
آموزش در مقام گفتمان عمومی و خیر اجتماعی
می‌خواهم با وام گرفتن از شاعر آمریکایی-آفریقایی آدری لورد (Audre Lorde) که در زمان خودش نویسنده‌ای بزرگ، معلم، فمنیست، فعال حقوق دگرباشان و روشنفکری عمومی بود و شجاعتی بی‌وقفه در توجه به بی‌عدالتی‌ای داشت که در اطرافش می‌دید، به طور خاص به معنای آموزش به منزله‌ی خیر عمومی بپردازم. لورد می‌نویسد:
شعر یک چیز لوکس نیست. ضرورت حیاتی وجود ماست. شعر کیفیتی نورانی را شکل می‌دهد که ما درون آن امیدها و رؤیاهای‌مان برای بقا و تغییر را ابتدا در زبان، سپس در ایده و بعد در عملْ ملموس‌تر پیش‌گویی می‌کنیم. شعر طریقی است که ما کمک می‌کنیم تا امر بی‌نام را نامگذاری کنیم تا بتوان به آن فکر کرد. دورترین افقِ امیدها و ترس‌های ما با شعرهای ما سنگفرش شده و از سنگِ تجارب زندگیِ روزانه‌ی ما تراشیده شده است. (لورد ۱۹۸۴: ۳۸)
در حالی که لورد در اینجا به شعر اشاره می‌کند، من فکر می‌کنم می‌توان دلیل محکمی داشت که خصایصی را که او به شعر نسبت می‌دهد، به آموزش عالی، یک آموزش عالی حقیقی منسوب کرد (اسمیت ۲۰۱۱). در این خصوص، آموزش مشتمل است بر تاریخ، فلسفه، کل هنرها و علوم انسانی، خصلت انتقادیِ علوم اجتماعی، جهان کشفیات علم و دگرگونی‌ها در سلامت و حقوق که برآمده از تخصص‌هایی است که در کانون چیزی هستند که ما درباره‌ی وضع بشر می‌دانیم. دفاع لورد از شعر به منزله‌ی شکلی از آموزش، خصوصاً برای آن عده از ما مهم است که باور دارند دانشگاه اگر یک مرکز عمومی یا خیر اجتماعی نباشد، هیچ چیز نیست؛ یعنی نهادی انتقادی که سرشار است از نوید پرورش بصیرت فکری، تخیل، کنجکاوی، خطرپذیری، مسئولیت اجتماعی و پیکار برای عدالت. در بهترین حالت، دانشگاه‌ها باید «در قلب گفتمان عمیقِ عمومی باشند که یادگیری و مشارکت علنی شهروندی در مسائل زمانه را برانگیزند.» (اسکات ۲۰۱۲) در روح چنین آرمانی همان چیزی وجود دارد که من در ابتدا با توجه به منافع فرهنگی و اجتماعی و اقتصادی گسترده‌تر که این معنا از آموزش و به‌ویژه آموزش عالی را تهدید می‌کند، می‌خواستم بدان بپردازم.
از طریق بازگشت به عصر طلایی و جهان رویایی مصرف، خصوصی‌سازی و مقررات‌زدایی نه تنها ارزش‌های دموکراتیک و حمایت‌های اجتماعی به خطر افتاده بلکه فرهنگ‌های مدنی و زایایی که این ارزش‌ها و حمایت‌های مهم برای زندگی دموکراتیک را می‌سازند، همه با هم در خطر امحاء قرار گرفته است. همان‌طور که عرصه‌های عمومی که زمانی با مشارکت گسترده از طریق دغدغه‌های مشترک و صداهای چندگانه زنده شدند، به «فضاهای جذاب مصرف» تغییر شکل یافتند، گریز از تعهدات متقابل و مسئولیت‌های اجتماعی، تشدید یافته و به چیزی منجر شده است که تونی جوت آن را به عنوان «بی‌ایمانی به فرهنگ دموکراسی باز» معرفی می‌کند (جوت ۲۰۱۰). این بی‌ایمانی به قدرت گفت‌وگوی عمومی و اختلاف نظر، به نوبه‌ی خود چندان بی‌ربط به زوال باور به آموزش عالی به منزله‌ی مرکز پرورش شهروندان انتقادی و یک عرصه‌ی عمومی دموکراتیک و حیاتی نیست. موضوع اصلی در اینجا نه تنها معنا و هدف آموزش عالی بلکه همچنین جامعه‌ی مدنی، سیاست و سرنوشت خود دموکراسی است. توماس فرانک هدف را درست نشانه گرفته است زمانی که می‌گوید: «طی دهه‌های اندک گذشته، قدرتِ پول متمرکز، حرفه‌ها را نابود کرده، سرمایه‌گذاران خُرد را در هم شکسته، دولت تنظیم‌گر را از کار انداخته، قانونگذاران را به طور دسته‌جمعی فاسد کرده و مکرراً شیره‌ی اقتصاد را کشیده است.» (فرانک ۲۰۱۲) و امروز تنها پرسش‌هایی که درباره‌ی تولید دانش، اهداف آموزش، ماهیت سیاست و فهم ما از آینده طرح می‌شود، به طور وسیعی توسط نیروهای بازار تعیین می‌شود.
نئولیبرالیسم به منزله‌ی ماشین سیاست‌زدایی در نظام بازارمحور که در آن تصمیمات اقتصادی و سیاسیِ دارای هزینه‌ی اجتماعی حذف می‌شود، فرار از تفکر انتقادی و مسئولیت اجتماعی، بیشتر می‌شود؛ چیزی که زیگموند باومن آن را «بی‌هوش‌سازی» می‌نامد (به نقل از مک‌کارتی ۲۰۰۷). یگانه نتیجه‌ی این روند، شکلی از سیاست‌زدایی است که از طریق نظم اجتماعی عمل می‌کند، با حذف پیوندهای اجتماعی از پیکربندی قدرتِ شکل‌دهنده به این پیوندها و با جانشین‌سازی آنچه که وندی براون (۲۰۰۶: ص ۱۶) «واژگان شخصی و عاطفی برای موارد سیاسی در ارائه‌ی راه‌حل برای مسائل سیاسی» می‌نامد. در نتیجه برای جوانانِ محروم از آموزش انتقادی تبدیل مشکلات شخصی به دغدغه‌های عمومی، اغلب سخت و دشوار می‌شود. همان‌طور که فضاهای خصوصی بر فضاهای عمومی غلبه می‌یابند، فضاهای عمومی فرسوده می‌شوند و نفع شخصیِ کوتاه‌مدت جایگزین هر معنایی از مشارکت مدنی و مسئولیت اجتماعی بزرگتر می‌شود.
در چنین شرایطی به قول سی رایت میلز، ما شاهد سقوط دموکراسی، امحای روشنفکران انتقادی و فروپاشی عرصه‌های عمومی‌ای هستیم که معنایی از عاملیت انتقادی و تخیل اجتماعی را پیش می‌نهاد (به نقل از سامرز ۲۰۰۸: ص ۲۰۰). نظرات پیش‌گویانه‌ی میلز واقعیتی تراژیک را نشان می‌دهد. در جوامع بازاریِ نئولیبرال، عرصه‌های عمومی که مردم می‌توانستند آنچه را به تخیل مدنی موسوم بود، پرورش دهند، از کف رفته است، از آموزش عمومی و عالی گرفته تا رسانه‌های جریان اصلی و فرهنگ تصویری دیجیتال.
برای مثال در چند دهه‌ی اخیر ما شاهد بوده‌ایم که ذهنیات بازاری تلاش کردند تا آموزش را از ارزش‌های عمومی، محتوای انتقادی و مسئولیت مدنی تهی کنند و این بخشی از هدف آنها برای ایجاد سوژه‌های جدید وفادار به مصرف‌گرایی، روابط بی‌خطر و امحای دولت اجتماعی به نام فرد و گسترش انتخاب بود. بسیاری از نهادهای آموزش عالی که به طور گسترده به ایدئولوژی‌های ابزاری و پارادایم‌های قابل‌اندازه‌گیری وصل شدند، تقریباً به طور اختصاصی به اهدافی اقتصادی نظیر آماده‌سازی دانشجویان برای تبدیل شدن به نیروی کار متعهد هستند -همه‌ی اینها با توسل به عقلانیت انجام شد؛ عقلانیتی که از موضوعات نابرابری، قدرت و دستورات اخلاقی درباره‌ی رنج پرهیز داشت (ویلدرسون ۲۰۱۲: ص ۲). بسیاری از دانشگاه‌ها نه‌تنها از رسالت دموکراتیک‌شان منحرف شده‌اند بلکه به نظر می‌رسد از مصائب دانشجویانی که با جهان سَبُع جدیدی از بیکاری بالا، چشم‌اندازِ تحرک رو به نزول و بدهی کمرشکن مواجهند، مصون هستند.
آموزش عالی به منزله یک کالا
این پرسش به ندرت مطرح شده است که چه نوعی از آموزش عالی برای دانشجویان لازم است تا آنها در جهانی که اگر نگوییم آینده‌ی آنها، نیازهای آنها را به طور روزافزون نادیده می‌گیرد، شهروندانی آگاه و فعال باشند (آرنوویتس ۲۰۰۸: ص ۱۲). در غیاب بصیرت دموکراتیک به آموزش، شگفت‌آور نیست که کالج‌ها و دانشگاه‌ها بدون توجه به دغدغه‌های اجتماعی یا پیامدهای اخلاقی، به طور روزافزون درهای کلاس‌هایشان را به روی منافع شرکتی باز می‌کنند، برنامه‌ی درسی خود را استاندارد می‌کنند، ساختارهای بالا به پایین ایجاد می‌کنند و دوره‌هایی را برگزار می‌کنند که ارزش‌های کارآفرینانه را گسترش دهند. برای مثال یک دانشگاه که دوره‌ی کارشناسی ارشد را برای دانشجویان ارائه می‌دهد برای احراز شرایط لازم آکادمیک آنها را به کار در یک شرکت با تکنولوژی بالا (high-tech company) ملزم می‌کند. یک دانشگاهِ دیگر به مشاوران اشتغال‌یابی اجازه می‌دهد تا سمینارهای پژوهشی در علوم انسانی را تدریس کنند. در یکی از این کلاس‌ها از دانشجویان می‌خواهند تا «یک آگهی تجاری ۳۰ ثانیه‌ای درباره‌ی برند شخصی خودشان بسازند.» (زرنیک ۲۰۰۸ : ص ۱۶). در اینجا بحث من علیه مشاوره‌ی شغلی یا پژوهش در علوم انسانی نیست بلکه سردرگمی در فروپاشی هردو است. بدتر از این هم هست. دانشگاه هایپوینت در کارولینای شمالی با تبدیل محوطه‌ی دانشگاه به نسخه‌ای از شرکت کلاب مد(club med)[4] از دانشجویانش دلبری می‌کند. نیدو کوبین، رئیس دانشگاه هایپوینت، یک سخنران انگیزشی و تاجر، معتقد است که مشتری (یعنی دانشجو) نه‌تنها باید راضی باشد بلکه باید آب از لب و لوچه‌اش راه بیفتد. برای نیل به این هدف او کارگردان فیلم WOW [5] را استخدام کرد تا خدماتی مانند کامیونِ بستنی که دور محوطه‌ی دانشگاه می‌چرخد «و غذاهای یخ‌زده رایگان (با بیش از ۵۰۰ انتخاب!) پخش می‌کند… مستخدم مخصوص پارکینگ، یک میز دربان، و یک جکوزی عظیم در وسط محوطه‌ی دانشگاه» ارائه دهد. (بارتلت ۲۰۰۸) به تعبیر تئودور آدورنو در اغراق‌ها، حقایق ناخوشایندی درباره‌ی دست‌کم گرفتن معنا و هدفِ تهاجم ارزش‌های نئولیبرالی و هجوم برای تبدیل هر عرصه‌ی عمومی به خدمت شرکتی وجود دارد که هدف غایی آن سرسپردگی به عاملان اصلی آن است.
عنصر مرکزی این نگاه نئولیبرالی به آموزش عالی در ایالات متحد و انگلستان، پارادایم بازارمحور است که از بین بردن مرتبه‌ی استاد دائم، تبدیل علوم انسانی به خدمات آماده‌سازی شغلی و دگرگونی استادان به ارتشی از نیروی کار فرودست و موقت را دنبال می‌کند. برای مثال در ایالات متحد که بیش از یک و نیم میلیون استاد وجود دارد، یک میلیون نفر از این تعداد، دستیارانی هستند که به طور متوسط ۲۰هزار دلار در سال، درآمد ناخالص دارند و هیچ‌گونه مزایا یا خدمات بهداشتی و بیمه‌ی بیکاری برای زمانی که از کار اخراج شوند، ندارند (اسکات ۲۰۱۲). وضعیت خدمت قراردادی این استادان کاملاً آشکار است زیرا برخی از دانشکده‌ها برای استفاده از خدمات به «آژانس‌های ارائه‌ی خدمات موقت برای استخدام رسمی» متوسل می‌شوند (جاشیک ۲۰۱۰).
در این دیدگاه، صحبت چندانی درباره‌ی تاریخ و ارزش حاکمیت مشترک بین استادان و مدیران وجود ندارد و دانشجویان به جای شهروندانی انتقادی، به عنوان کارمندان بالقوه شرکت وال‌مارت (Walmart) آموزش می‌بینند. تلاش چندانی برای تأیید استادان به عنوان محققان و روشنفکران که هم استقلال و هم قدرت دارند، وجود ندارد. در عوض، استادان به طور فزاینده‌ای بیش از آنکه روشنفکر شناخته شوند، به منزله‌ی تکنیسین و پژوهشگر دارای کمک‌هزینه شناخته می‌شوند. دانشجویان نیز در این شکل افتضاح آموزش، وضعیت بهتری ندارند و با آنها به عنوان مشتری یا همچون کودکان ناآرامی که نیاز به سرگرمی‌های پرانرژی دارند، رفتار می‌شود -همان‌طور که ماجرای رسوایی دانشگاه ایالت پنسیلوانیا در سال ۲۰۱۲ نیمه‌ی تاریک مدل آموزش عالی کسب‌وکارهای بزرگ و ورزش‌های بزرگ را نشان داد (هنری ژیرو و سوزان ژیرو ۲۰۱۱). این شکل از آموزش حس مسئولیت سازمان‌یافته را که برای دموکراسیْ بنیادی است، پرورش نمی‌دهد. در عوض، چیزی را تقویت می‌کند که می‌توان آن را حس بی‌مسئولیتیِ سازمان‌یافته نامید؛ عملی که زیربنای داروینیسم اقتصادی و فساد مدنی و قلبِ سیاست تحقیر است.
آموزش عالی و بحران مشروعیت
در ایالات متحد و کانادا و شماری از کشورهای دیگر که با اقدامات ریاضتی نئولیبرالی درآمیختند و دولت را از درون تهی کردند، بسیاری از مشکلات آموزش عالی به کاهش تأمین مالی، سلطه‌ی مکانیسم‌های بازاری بر دانشگاه، ظهور کالج‌های انتفاعی، مداخله‌ی دولت امنیت ملی و تضعیف نقش استادان در اداره دانشگاه مرتبطند و کل اینها هم فرهنگ و هم ارزش دموکراتیک آموزش عالی را نقض می‌کند و معنا و رسالت دانشگاه در مقام عرصه عمومی را به سخره می‌گیرد (ژیرو ۲۰۰۷). کاهش حمایت مالی از آموزش عالی در تضاد آشکار با حمایت فزاینده از معافیت‌های مالیاتی ثروتمندان، بانک‌های بزرگ، ارتش اَبَرشرکت‌هاست. به جای گسترش تخیل اخلاقی و ظرفیت‌های انتقادی دانشجویان، بسیاری از دانشگاه‌ها در حال حاضر تشویق می‌شوند تا مدیران صندوق‌های تأمین مالی، دانشجویان غیرسیاسی و شکل‌هایی از آموزش را تولید کنند که «آموزش‌دیده‌ای تکنیکی و سربراه» ترویج می‌کنند (نوسباوم ۲۰۱۰: ص ۱۴۲). پداگوژی به طور روزافزون به یادگیری روش‌های شئ‌واره، فروکاسته شده است؛ یک مؤسسه‌ی مکانیکی پوچ که از درک تدریس به منزله‌ی تمرین اخلاقی و فکری و در کانون پرورشِ شهروند منتقد و مشارکت‌کننده، جدا شده است. این معنای تقلیل‌گرا از پداگوژی به خوبی با بحران تأمین مالی نیز جور درآمده است؛ بحرانی که هم اکنون توسط محافظه‌کاران به منزله‌ی سلاحی ایدئولوژیک برای عدم تأمین مالی رشته‌های نظیر تاریخ، زبان‌انگلیسی، جامعه‌شناسی، انسان‌شناسی، مطالعات اقلیت، مطالعات جنسیت و برنامه‌های زبان به کار گرفته می‌شود. با اینکه هرگز عصری طلایی وجود نداشته است که آموزش حقیقتاً لیبرال و دموکراتیک باشد، اما تهاجم حال حاضر به آموزش عالی توسط بنیادگراهای مذهبی، قدرت شرکتی و حواریون سرمایه‌داری نئولیبرال به نظر می‌رسد از نظر دامنه و عمق، بی‌سابقه است.[6]
دانشگاه‌ها معنای رسالت عمومی خودشان را از دست می‌دهند، درست همان‌طور که رهبری آموزش عالی از هرگونه بینشِ دموکراتیکِ پایدار محروم است. در ایالات متحد، رؤسای کالج‌ها هم‌اکنون مدیرعامل (CEO) نامیده می‌شوند و بدون هیچ توجیهی بین هیأت‌مدیره‌های به‌هم‌پیوسته‌ی شرکتی و آکادمیک در حرکتند. به‌طور فزاینده، جایگاه مدیران کالج‌ها با مدیران شرکتی که هیچ تجربه‌ای در آموزش عالی ندارند پر شده است. با استثناهای اندکی، آنها به‌عنوان جمع‌کنندگان اعانه یا رهبران کسب‌وکار مورد مدح قرار می‌گیرند اما به‌ندرت برای کیفیت ایده‌هایشان تأیید می‌شوند. یک نمونه‌ی اخیر، استخدام تیف مک‌لم در مقام رئیس مدرسه‌ی مدیریت روتمن در دانشگاه تورنتو است. به نظر می‌رسد صلاحیت اولیه‌ی او برای اداره‌ی این کالج آن است که او «یک چهره‌ی پیشرو در نظام مالی کانادا» است (دی مگلیو ۲۰۱۳). در این نمونه خط فارق بین آکادمی و جهان شرکتی فرو می‌ریزد. همان‌طور که آدام بسی اشاره می‌کند:
اکنون گفتمان آموزش عالی شبیه آن چیزی است که شما شاید در جلسه‌ی هیأت‌مدیره‌ی کارخانه‌ی تولید مداد مشق بشنوید (با تأکیدش بر): بهره‌وری، کارآیی، اندازه، ارزشِ داده‌محور. (همه‌ی آن) چیزهایی که در ایمانِ ناب و تقریباً مذهبی وجود دارد، در این نگاه فنی و بازارمحور به آموزش، مشابه همه‌ی شرکت‌های انسانی می‌تواند و باید کمیت‌پذیر شود و به شکل عددی ارزیابی شود تا «بهترین و یگانه شیوه» را یافت، سپس می‌توان آن را «مقیاس‌بندی» کرد یا در سراسر کشور به تولید انبوه رساند؛ خواه مداد مشق باشد، خواه عمل جراحی آپاندیس یا پهپاد نظامی. (بسی ۲۰۱۳)
در این دومین عصر طلایی پول و سود، موضوعات آکادمیک تقریباً به‌ویژه از طریق ارزش مبادله‌شان در بازار به اشباع می‌رسند. شرکت‌های داروسازی تعیین می‌کنند که چه چیز در آزمایشگاه‌ها مورد تحقیق قرار گیرد و مشخص می‌کنند آیا تحقیقات انتقادی درباره تولیدات آنها باید منتشر شود یا نه. هدایای مالی شرکتی به دانشگاه‌ها سرازیر می‌شود و تقاضاهای بیشتر و بیشتری را درباره‌ی آنچه باید تدریس شود، ایجاد می‌کند. اکنون اعضای هیأت امنای (دانشگاه‌ها)، رهبران کسب‌وکار را استخدام می‌کنند تا دانشگاه‌ها را بر اساس تصویر بازار اصلاح کنند. دانشگاه‌های انتفاعی تصویر آینده‌ی مدلِ جدیدِ آموزش عالی را ارائه می‌دهند که مشخصه‌ی آن حقوق هنگفت مدیران و مبلغ ناچیزِ ۱۷/۴ درصد از درآمد سالانه‌ی دانشگاه‌ها برای تدریس است (کولینی ۲۰۱۳). علاوه بر این، «۲۰ درصد از بودجه‌شان به عنوان سود توزیع می‌شود (در حالی که) سهم هزینه برای بازاریابی حتی بیشتر از این است.» (کولینی ۲۰۱۳) با ارائه‌ی مدارک درجه‌ی دو و فاقد هر معنایی از هدف مدنی، شمار وسیعی از دانشجویان در بسیاری از این نهادهای انتفاعی هرگز تحصیلات خود را تمام نمی‌کنند و بدهی‌های عظیمی بر آنها تحمیل می‌شود. همان‌طور که استفان کولینی بررسی کرده است، در دانشگاه فونیکس که مالکش گروه آپولو است، «۶۰ درصد از دانشجویان طی دو سال انصراف می‌دهند، همزمان ۲۱ درصد از کسانی که تحصیلات‌شان را تکمیل می‌کنند، از پسِ بازپرداخت وام‌شان تا سه سال پس از تحصیل برنمی‌آیند. (علاوه بر این) ۸۹ درصد از درآمدهای آپولو از وام‌های دانشجویان فدرال می‌آید و (آپولو) بیش از دوبرابر آموزش، صرف بازاریابی می‌کند.» (کولینی ۲۰۱۳)
چه بر سر آموزش می‌آید زمانی که همچون یک شرکت تلقی شود؟ زمانی که هدیه‌ی پولی شرکتی قدرتمند یا یک حامی ثروتمند به عنوان بخشی از توافق، قدرت تعیین این را که چه چیز در یک دوره تدریس شود یا نحوه‌ی شکل‌دهی به برنامه‌ی درسی را می‌خواهد، برای حفظ انسجام دانشگاه، چه باید کرد؟ برخی شرکت‌ها و دانشگاه‌ها معتقدند اینکه در یک دوره چه چیز تدریس شود، تصمیمی آکادمیک نیست بلکه یک بررسی بازاری است. در همین جهت، اکنون بسیاری از رشته‌ها بدین طریق ارزیابی می‌شوند که تا چه حد با آنچه در حسن تعبیر، فرهنگ کسب‌وکار نامیده می‌شود، قرابت دارند. یک نمونه‌ی آشکار از رویکرد نئولیبرال به آموزش عالی در فلوریدا به نمایش گذاشته شده است، جایی که کارگروه آموزشی ریک اسکات، فرماندار این ایالت، در تلاش است تا سیاستی را اجرا کند که شهریه‌ی مدارک تحصیلی مناسب برای منافع شرکتی را کاهش دهد تا دانشجویان را به سوی «رشته‌هایی هدایت کند که مورد تقاضای بازار کار است.» (آلوارز ۲۰۱۲) پیامِ آشکارا ابزاری و روشنفکرستیزانه‌ی اسکات آشکار است: «مهندسان، دانشمندان، متخصصان بهداشتی و کارشناسان فناوری را به ما بدهید. این قدر نگران مورخان، فلاسفه، انسان‌شناسان و رشته‌های زبان انگلیسی نباشید.» (آلوارز ۲۰۱۲)
نئولیبرالیسم نه‌تنها آموزش مدنی و ارزش‌های عمومی را خوار می‌شمارد و آموزش از طریق تدریس را مختل می‌کند بلکه نبردی را علیه آنچه می‌توان تخیل رادیکال می‌توان نامید، به راه انداخته است. برای مثال هزاران دانشجو در ایالات متحد و کانادا هم‌اکنون با بدهی‌هایی دست به گریبان‌اند که عمیقاً روی زندگی و آینده‌ی آنها تأثیر می‌گذارد و احتمالاً آنها را مجبور می‌کند تا از مشاغل خدمات عمومی دور بمانند چون دستمزدش برای پرداخت وام‌های آموزشی آنها بسیار اندک است. دانشجویان خودشان را در جهانی می‌بینند که امیدهای بربادرفته و دنیایی از بدهی سنگین، جایگزین انتظارات فزاینده شده است (فریزر 2013). همزمان با نبرد برای بقای صرف، بحران بدهی نشانگر تهاجمی عظیم به تخیل است که فضایی اندک یا هیچ فضایی برای تفکر به شکلی دیگر در جهت عمل‌کردن به شکلی دیگر باقی نمی‌گذارد. دیوید گریبر به درستی بر این پافشاری می‌کند که بحران وام دانشجویی بخشی از نبرد علیه تخیل است. او می‌نویسد:
وام‌های دانشجویی تخیل جوانان را ویران می‌کند. اگر راهی هست که جامعه دست به خودکشی دسته‌جمعی بزند، چه راهی بهتر از اینکه جوانترین، پرانرژی‌ترین، خلاق‌ترین و شادترین افراد جامعه را بگیرید و ۵۰,۰۰۰ دلار بدهی بر دوش آنها بیندازید تا برده شوند؟ موسیقی شما را می‌گیرند. فرهنگ شما را می‌گیرند... و به نوعی، این همان چیزی است که بر سر جامعه‌ی ما آمده است. ما همان جامعه‌ای هستیم که هرگونه توانایی را برای ترکیب افراد جالب، خلاق و نامتعارف از دست داده‌ایم. (به نقل از کلی ۲۰۱۳)
پرسش درباره‌ی اینکه آموزش چه‌طور ممکن است دانشجویان را برای گسترش معنای عمیق عدالت رسولانه، ارتقای مهارت تحلیلی انتقادی و پرورش حساسیت اخلاقی از طریق آنچه درباره‌ی احترام به حقوق دیگران آموخته‌اند، قادر سازد، به طور روزافزون در دانشگاه بازارمحور، بی‌ربط است؛ دانشگاهی که در آن کیفیت آموزش چنان نازل است که به واقع تعداد بسیار اندکی از دانشجویان در محیط دانشگاه می‌آموزند که چگونه انتقادی فکر کنند، در گفت‌وگوی متفکرانه شرکت کنند، به مرزهای تخیل خود فشار بیاورند، تحلیل‌های تاریخی را به کار بگیرند و از شکل‌های مفتضح و خسته‌کننده‌ی عقلانیتِ ابزاری که توسط میلیاردرهایی نظیر بیل گیتسِ مالک مایکروسافت، جف بزوسِ مالک آمازون، مارک زاکربرگِ مالک فیس‌بوک و رید هستینگزِ مالک نتفلیکس تبلیغ می‌شود فراتر بروند. در چنین جهانی، «همه‌ی مشکلات بشر اساساً ماهیت فنی دارد و از طریق ابزارهای فنی می‌تواند حل شود.» (بسی 2013) با تضعیف علوم انسانی و هنرهای آزاد، آموزش عالی خصوصی و کالایی خود را گرفتار این تناقض می‌بیند که ادعای سرمایه‌گذاری برای آینده جوانان دارد در حالی که به آنها حمایت‌های فکری، مدنی و اخلاقی اندکی عرضه می‌کند (نوسباوم ۲۰۱۰).
آموزش عالی نه‌تنها نسبت به جستجوی حقیقت، بی‌توجه به آنکه به کجا ممکن است منتهی شود بلکه همچنین نسبت به آموزش دانشجویان مسئولیت دارد تا آنها قادر به برخورداری از اقتدار و قدرت برای پاسخگویی باشند و همزمان از «ایده و امید فرهنگ عمومی» حراست کنند (اسکایلابا ۲۰۰۹: ص ۴). هرچند پرسش درباره‌ی اینکه دانشگاه به جای خدمت به منافع خصوصی، باید کاملاً در خدمت منافع عمومی باشد دیگر مانند گذشته بار انتقادی شدید ندارد، اما این پرسش هنوز برای توجه به هدف آموزش عالی و تصور مشارکت کامل دانشگاه در زندگی عمومی به عنوان حافظ و مروج ارزش‌های دموکراتیک، مهم است. اظهارنظر تونی موریسون (۲۰۰۱: ص ۲۷۸) در این خصوص آموزنده است:
اگر دانشگاه با جدیت و سختگیری، نقش خود را به عنوان حافظ آزادی‌های مدنیِ گسترده، مطالبه‌گر هرچه بیشتر مسائل اخلاقی، و خادم و نگهبان شیوه‌های دموکراتیک عمیق‌تر ایفا نکند، آن‌گاه رژیم یا رژیم‌های دیگری آن را برای ما، به رغم و بدون ما انجام خواهند داد.
لازم است درک کنیم که آموزش عالی شاید یکی از معدود عرصه‌های عمومی باقی‌مانده است؛ جایی که دانش، ارزش‌ها و یادگیری، بیانگر بارقه‌ای است از وعده‌ی آموزش برای تقویت ارزش‌های عمومی، امید انتقادی و همان چیزی که دوست فقید من پائولو فریره «تمرین آزادی» می‌نامید (فریره ۱۹۷۶). شاید مسئله این است که زندگی روزمره به طور روزافزون حول اصول بازاری سازمان یافته است اما به‌هم پیچ‌خوردن جامعه‌ی بازاربنیان با دموکراسی، میراث آموزش عالی را از درون تهی می‌کند؛ میراثی که عمیق‌ترین ریشه‌های آن فلسفی است، نه تجاری. این بصیرت به طور خاص در جامعه‌ای اهمیت دارد که چرخش آزاد افکار نه‌تنها با افکار توده‌ای جایگزین شده است بلکه افکار انتقادی به طور فزاینده‌ای تحت عنوان لیبرال، رادیکال یا اغتشاش‌گر تلقی و نادیده گرفته می‌شوند.
مضاف بر این، نیروی آموزشی فرهنگ بزرگ، تحت سلطه‌ی تجلیل از سبک زندگی سلبریتی‌ها و جامعه‌ی اَبَرمصرف‌کننده، شکل قدرتمندی از بی‌سوادی توده‌ای و بلاهت تولیدی را جاویدان می‌سازد؛ شاهدش حمایت تد کروز و میشل باخمن در سیاست آمریکا از جنبشِ اگر نگوییم نژادپرست، که ارتجاعی و روشنفکرستیز تی‌پارتی (Tea Party) است. به تعبیر هانا آرنت (۱۹۷۷: ص ۷۲) چنین چیزی نشانگر تهاجم به ممکن‌بودنِ خود تفکر است. شگفت‌آور نیست که روشنفکرانی که با یکدیگر اختلاف‌نظر دارند و «ایده و امید زنده نگاه‌داشتنِ فرهنگ عمومی را حفظ می‌کنند» (اسکیالابا ۲۰۰۹) اغلب به مثابه‌ی افرادی بی‌ربط، افراطی، نخبه‌گرا و غیرآمریکایی کنار گذاشته می‌شوند. در نتیجه ما هم اکنون در جهانی زندگی می‌کنیم که سیاستِ بی‌تخیل غالب است؛ گفتمان‌های عمومی که حامل معنایی انتقادی و بدیل برای جهان هستند، اغلب به خاطر آنکه منافع اقتصادی را بیشتر نمی‌کنند، حذف می‌شوند.
در جامعه‌ی دهشت‌شهر(dystopian society)، تفکر یوتوپیک اخته می‌شود و به تعبیر تئودور آدورنو، تفکر به عملی ناشی از بلاهت محض تبدیل می‌شود. حالا روشنفکران ضدمردمی چشم‌انداز فرهنگیِ وسیعتر را تعریف می‌کنند و همگی طالب تظاهر به همکاری و دستیابی به پاداش اهانت‌شان به مخالفان شناخته‌شده خودشان هستند، در حالی که به جایگاه خادمان مزدبگیر منافع اقتصادی قدرتمند نزول کرده‌اند. اما مسئله صرفاً ظهور سازوبرگ فرهنگیِ دست‌راستی برای حراست از قدرت و مال و منال ثروتمندان و نخبگان شرکتی نیست. همان‌طور که استوارت هال اخیرا اشاره کرد، وضعیت تفکر پیشرو نیز به گفته او، در خطر است؛ «چپ در مخمصه افتاده است. هیچ ایده‌ای ندارد، هیچ تحلیل مستقلی برای خودش ندارد و بنابراین هیچ چشم‌اندازی ندارد. فقط حال و هوا را می‌سنجد… هیچ درکی از سیاستی که آموزشی است، سیاستی که شیوه‌ی نگرش مردم به چیزها را تغییر می‌دهد، ندارد.» (به نقل از ویلیامز ۲۰۱۲) البته هال نمی‌گوید که چپ هیچ ایده‌ای برای ارائه ندارد. او می‌گوید که چنین ایده‌هایی از مسئله‌ی بزرگتر یعنی توجه به آموزش و خلق و پذیرش ایده‌های معنادار به منزله‌ی شکلی از پداگوژی که برای خود سیاست مرکزی است، حذف شده‌اند.
مسئله‌ی «آموزشی‌بودن سیاست» -به رسمیت‌شناسی موضوعات پداگوژی، سوژگی و آگاهی در مرکز توجه سیاسی و اخلاقی- نباید در بین آکادمیسین‌ها از دست برود. نباید حضور آموزش در قلب سیاست، از دغدغه‌های ما درباره‌ی طلبِ بازگشت امر عمومی به آموزش عالی و بازاندیشی هدف و معنای خود آموزش عالی حذف شود. دموکراسی در مطالبات مدنی شهروندان جای دارد و این مطالبات به ضرورتِ نوعی آموزش اشاره دارد که گسترده، انتقادی، حامی ارزش‌های مدنی معنادار، مشارکت در خودگردانی و رهبری دموکراتیک است. تنها از طریق این فرهنگِ شکل‌دهنده و انتقادی است که دانشجویان به جای ناظران بی‌تفاوت یا مصرف‌کنندگان غیرانتقادی، می‌توانند نحوه‌ی تبدیل شدن به عاملیت اجتماعی و فردی را بیاموزند و قادرند تا هم به شکلی دیگر فکر کنند و هم بر اساس تعهدات مدنی‌ای عمل کنند که «مستلزم نظم‌بخشی مجدد تنظیمات اساسی قدرت» است که برای ارتقای خیر مشترک و ایجاد یک دموکراسی قدرتمند بنیادی است. مسئله در اینجا تحمیل ارزش‌ها بر آموزش و کلاس‌های ما نیست. دانشگاه و کلاس درس تاکنون از طریق گفتمان‌های پرقدرت و ارزش‌های بی‌شماری که اغلب بخشی است از برنامه‌ی درسیِ پنهانِ سیاست آموزشی و پداگوژی، تعریف شده است. یک موضع دقیق‌تر چیزی است که تونی موریسون (۲۰۰۱: ص ۲۷۶) بدان اشاره می‌کند که مسئولیت‌مان را «در مقام شهروند/محقق در دانشگاه بر عهده بگیریم [و] پیامدهای نقش‌های ارزشمند خودمان را بپذیریم.» او ادامه می‌دهد: «چه بخواهیم و چه نخواهیم، ما همان پارادایم‌های ارزشی خودمان هستیم، آگهی تبلیغاتی اخلاق خودمان،به خصوص زمانی که ما تصور می‌کنیم آموزشِ بری از اخلاق و ارزش را تقویت می‌کنیم.»
آموزش عالی به منزله‌ی عرصه‌ی عمومی دموکراتیک
بازپس‌گیری آموزش عالی به منزله‌ی عرصه‌ی عمومی دموکراتیک با به‌رسمیت‌شناسی این شروع می‌شود که آموزش صرفاً محدود به آموزش شغلی و تولید سوژه‌های اخلاقاً مشکل‌دارِ کارآفرین نیست بلکه همچنین درباره‌ی موضوع مشارکت مدنی، تفکر انتقادی، سواد مدنی و ظرفیت عاملیت دموکراتیک، کنش و تغییر است. آموزش همچنین به طور لاینفکی با موضوعات مربوط به قدرت، ادغام و مسئولیت اجتماعی در پیوند است (سوزان ژیرو ۲۰۱۲). برای مثال مارتین لوتر کینگ به وضوح تشخیص می‌دهد هر زمان که موضوع مسئولیت اجتماعی از موضوع عاملیت و سیاست حذف شود، خود دموکراسی از بین می‌رود. او می‌نویسد:
زمانی که فرد دیگر مشارکت‌کننده‌ای واقعی نیست، زمانی که او دیگر حس مسئولیتی نسبت به جامعه‌اش ندارد، دموکراسی از محتوا تهی می‌شود. زمانی که فرهنگ تنزل یافته و ابتذال بر تخت سلطنت نشسته است، وقتی نظام اجتماعی چیزی را تأمین نمی‌کند بلکه مخاطره ایجاد می‌کند، فرد به طور اجتناب‌ناپذیر مجبور می‌شود از جامعه‌ای بی‌روح فاصله بگیرد. (کینگ ۱۹۹۱: ص ۶۴۴)
اگر قرار است جوانان احترام عمیق به دیگران، احساس مسئولیت اجتماعی و نیز معنایی آگاهانه از مشارکت مدنی را پرورش دهند، مهم است برای مربیان که به پداگوژی نه به عنوان یک روش بلکه به منزله‌ی کرداری سیاسی و اخلاقی توجه کنند که دانش، ارزش‌ها و روابط اجتماعی ضروری برای خلق شکل‌های انتقادی و مشارکت‌دهنده‌ی عاملیت دموکراتیک را فراهم می‌کند. عنصر مرکز در چنین چالشی، نیاز به لحاظ کردن عمل فکری «به منزله‌ی شبکه‌ای پیچیده از اخلاق، جدیت و مسئولیت است» که آکادمیسین‌ها را قادر می‌سازد تا با قاطعیت صحبت کنند، وارد عرصه‌ی عمومی شوند تا به مسائل اجتماعی مهم بپردازند و مدل‌های بدیل را برای رفع شکاف بین آموزش عالی و جامعه‌ی بزرگ را تشریح کنند (روی ۲۰۰۱: ص ۱). پیوندهای ارتباطی برای گسترش عملکردهای فکری‌ای که به عوضِ رقابتی بودن، دانشگاهی هستند، ابزاری بودن و انزوای ممتاز آکادمی را رد می‌کنند، تفکر انتقادی را به بی‌صبری نسبت به وضع موجود پیوند می‌دهند و عاملیت انسانی را به ایده‌ی مسئولیت اجتماعی و سیاست امکان مرتبط می‌کنند، ضرورت دارند.
به طور روزافزون، از آنجا که دانشگاه‌ها از طریق فرهنگ حساب‌رسی شکل می‌یابند، نسبت به این ادعا بی‌تفاوت می‌شوند که خواست عینی و بی‌طرف‌بودن می‌تواند آنچه را جورج اورول حقیقت رسمی یا منظرگاه نظام موجود می‌نامید، پژواک دهد. بدون تمرکز خودآگاهانه اخلاقی و سیاسی و دموکراتیک، معلمان اغلب به نقش تکنیسین یا کارمندی درگیر در تشریفات رسمی فروکاسته می‌شوند یا خود را فرومی‌کاهند؛ کارمندی که نسبت به توزیع و مشکلات فوری‌ای که جامعه‌ی بزرگ با آن مواجه است یا پیامدهای شیوه‌های آموزشی فرد و کاربرد تحقیقات، بی‌توجه است. بسیاری از محققان با قایم شدن پشت خواست توازن و عینیت، از پذیرش این خودداری می‌کنند که تعهد به چیزی، آنچه را که می‌توان تفکر منسجم نامید، منتفی نمی‌کند. تدریس لازم است منسجم، بازاندیشانه و متعهد باشد، نه به حیطه‌ی بی‌روح عقلانیت ابزاری بلکه به حساسیتی انتقادی که قادر به پیش‌بردن پارامترهای دانش، پرداختن به مسائل اجتماعی مهم و مرتبط کردن مشکلات خصوصی و مسائل عمومی است.
در تقابل با مدل ابزاری تدریس توأم با نخوت بی‌طرفی سیاسی و بت‌واره‌سازی‌اش از اندازه‌گیری، من معتقدم که آکادمیسین‌ها باید نقش‌های معلم انتقادی و شهروند فعال را که به طور متقابل وابسته به یکدیگرند، ترکیب کنند. چنین چیزی مستلزمِ یافتنِ شیوه‌هایی برای پیوند عمل تدریس در کلاس درس با مسائل اجتماعی مهم و عملکرد قدرت در جامعه‌ی بزرگ است و در عین حال شرایطی را فراهم می‌کند تا دانشجویان خودشان را به منزله‌ی عاملانی انتقادی ببینند که قادرند کسانی را که اِعمال قدرت و اقتدار می‌کنند، برای اعمالشان پاسخگو کنند.
آموزش عالی را نمی‌توان از چیزی که من قبلاً با ارجاع به مقصود دریدا از «دموکراسی آینده» بدان اشاره کردم جدا ساخت؛ یعنی دموکراسی‌ای که همیشه باید «روی امکان به مناقشه کشیدن، مناقشه با خودش، انتقاد کردن و بهبود نامحدود خودش، باز باشد» (بوریادوری ۲۰۰۴: ص ۱۲۱). درون این پروژه امکان و عدم‌امکان، پداگوژی انتقادی بایست به منزله‌ی تمرین اخلاقی و سیاسی هدفمند و آگاهانه و سنجیده درک شود، به گونه‌ای که با آموزش آیینی یا ابزاری یا هر دو آنها در تقابل است (فریره ۲۰۱۳). علاوه بر این، پداگوژی انتقادی همچنین باید بخشی از پویش خود را در آموزش عالی و بین دانشجویانی به دست آورد که به مدارس، کلیساها، کنیسه‌ها و محیط‌های کار برخواهند گشت تا مفاهیم و ایده‌های جدید و شیوه‌های فهم انتقادی را در جهانی که جوانان و بزرگسالان در زندگی می‌کنند، خلق کنند. چنین چیزی واجد معنایی از مسئولیت و کرداری فکری است که بی‌طرفی حرفه‌ای و انزوای ممتاز آکادمی را رد می‌کند. همچنین مؤید بصیرتی وسیعتر به آموزش است که دانش را به قدرت خودشناسی و ظرفیت‌های دانشجویان برای گسترش دامنه‌ی آزادی‌های دموکراتیک پیوند می‌دهد؛ به‌ویژه برای آنانی که به بحران آموزش، سیاست و امر اجتماعی به منزله‌ی جزء لاینفک بحران خود دموکراسی می‌پردازند.
برای آنکه پداگوژی انتقادی، گفت‌وگو و تفکر تأثیرات واقعی داشته باشد، باید مدافع همه‌ی شهروندان، جوانان و سالمندان باشند که اگر نگوییم قدرت برابر، حق برابر دارند که به جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کنیم شکل بخشند. این تعهدی است که توسط دانشجویان شجاعی که علیه افزایش شهریه و نابودی آزادی‌های مدنی و خدمات اجتماعی در کبک و به میزانی کمتر در جنبش اشغال وال‌استریت مبارزه کردند، بیان شد. اگر آموزش‌گران قرار است به مثابه‌ی روشنفکران عمومی عمل کنند، آنها لازم است به جوانانی که زبان جدیدی را برای صحبت درباره‌ی نابرابری و روابط قدرت ایجاد ساخته‌اند گوش فرادهند؛ جوانانی که تلاش می‌کنند فضاهای عمومی دموکراتیک و بدیل را خلق کنند، ماهیت سیاست را مورد بازاندیشی قرار دهند و پرسش‌هایی جدی درباره‌ی چیستی دموکراسی و اینکه چرا دموکراسی دیگر در اکثر جوامع نئولیبرال وجود ندارد، مطرح کنند. این جوانان که علیه یک‌درصدی‌ها معترض‌اند می‌دانند که آنها از گفتمان‌های عدالت، برابری و دموکراسی برخاسته‌اند و نه‌تنها علیه شیوه‌ای که نئولیبرالیسم این گفتمان‌ها را زایل ساخته مقاومت می‌کنند بلکه همچنین از آینده‌ای جمعی صحبت می‌کنند که بسیار متفاوت است از نمونه‌ای که در نظام‌های سیاسی و اجتماعی فعلی نشان داده می‌شود و آنها در آن به دام افتاده‌اند. این جوانانِ شجاع بر این پافشاری می‌کنند که ارتباط بین دانش و قدرت می‌تواند رهایی‌بخش باشد، سرگذشت‌ها و تجارب مهم‌اند و آنچه می‌گویند و انجام می‌دهند در مبارزه‌ی آنها برای حذف امتیازات مسلط، بازسازی مؤثر روابط‌شان با دیگران و تغییر جهان اطراف آنها در صورت لزوم، اهمیت دارد.
اگرچه هنوز شماری از آکادمیسین‌ها نظیر نوام چامسکی، آنجلا دیویس، جان راولستون، بیل مک‌کیبن، جرمن گریر و کورنل وست هستند که در مقام روشنفکران عمومی عمل می‌کنند، اما آنها اغلب از طرف رسانه‌های جریان اصلی بایکوت می‌شوند یا به عنوان چهره‌هایی حاشیه‌ای، غامض و غیرمیهن‌پرست معرفی می‌شوند. در همین زمان، بسیاری از آکادمیسین‌ها خودشان را گرفتار شرایط کاری وحشتناکی می‌بینند که به آنها مجال نمی‌دهد تا به شیوه‌ای تئوریک، منسجم و در دسترس برای عموم مردم بنویسند زیرا وقت ندارند (با توجه به الزامات تدریس اغلب فشرده‌ی آکادمیسین‌های پاره‌وقت و نیز به طور فزاینده‌ای آکادمیسین‌های تمام‌وقت و نیز آکادمیسین‌های موقت) یا به نوعی از نظریه‌پردازی عقب‌نشینی می‌کنند که در آن نظریهْ بی‌روح می‌شود و از هر پروژه‌ی بزرگتر یا قلمرو مسائل این‌جهانی جدا می‌شود. در این نمونه، اگر نگوییم خود انسجام نظری، که معنای نظریه به منزله‌ی منبع به شمایل زرنگی آکادمیک درمی‌آید که امکان پیشبرد تفکر در آکادمی یا دستیابی به مخاطبان وسیع در بیرون از رشته‌های آکادمیک را از بین می‌برد.
در نتیجه، این روشنفکران اغلب در حباب‌های بسته‌ای قرار می‌گیرند که هم از عموم مردم و هم از موضوعات مهم جدا است. به میزان وسیعی، این روشنفکران در تبدیل دانشگاه به مرکزی وابسته به قدرت شرکتی، شریک بوده‌اند. این آکادمیسین‌ها نه‌تنها در معرض خطر ناتوانی در دفاع از آموزش عالی به منزله‌ی یک عرصه‌ی عمومی حیاتی هستند بلکه همچنین عاجزند از اینکه چیزی درباره‌ی شرایط کار فکری خود بگویند. بدون مداخله‌ی آنها در مقام روشنفکران عمومی، دانشگاه نقش خود را به منزله عرصه‌ی عمومی دموکراتیک ایفا نمی‌کند؛ همان دانشگاهی که می‌خواهد مردمی آگاه خلق کند، فرهنگ پرسشگری را بنا نهد و از آن حفاظت کند و فرهنگ شکل‌دهنده‌ی انتقادی را قادر کند تا شهروندانی را پرورش دهد که «متفکرانی انتقادی هستند و می‌توانند نهادهای موجود را به پرسش بکشند تا دموکراسی به حرکت جامعه بدل شود.» (کاستوریادیس ۱۹۹۷: ص ۱۰)
ادوارد سعید (۱۹۹۴) که پیش از مرگ نابهنگام‌اش، خودش الگوی این روشنفکر عمومی بود، از همکارانش در آکادمی می‌خواست تا مستقیماً با آن شدائد اجتماعی که سیمای جامعه‌ی معاصر ما را کریه می‌کند و تهدیدی جدی برای وعده دموکراسی است، مواجه شوند.[۷] او از آنها می‌خواست تا نقش روشنفکر عمومی را برعهده گیرند و نسبت به مسئولیت‌های خودشان برای شهادت دادن درباره‌ی رنج بشری و امکان‌های پداگوژیک آموزش دانشجویان برای مستقل بودن، تأمل در نفس و مسئولیت‌پذیری اجتماعی، بیدار و آگاه باشند. ادوارد سعید مفهوم پداگوژی بازارمحور را که بدون پروژه‌ای دموکراتیک در گفتمان عقلانیت ابزاری و متمرکز بر اندازه‌گیری غوطه‌ور است، رد می‌کرد. او اصرار داشت که وقتی پداگوژی کاربرد مکانیکی پیدا می‌کند، هر درکی از معنای آن برای دانشجویان از دست می‌رود؛ به این معنا که به گفته‌ی پاتریشیا ویلیامز «متفکرانی انتقادی، پیچیده، چندبعدی و عمیق باشند.» (متیو کانینگهام‌کوک ۲۰۱۳)[۸] برای ادوارد سعید این شئ‌وارگی روش‌شناختی نقطه‌ی مقابل پداگوژی‌ای بود که ریشه در تمرین آزادی داشت و به ضرورت خلق عاملان انتقادی، ارزش‌های دموکراتیک و شکل‌های کاوش انتقادی توجه می‌کرد. برعکس، او این روش‌شناسیِ شئ‌واره را بیشتر شکلی از آموزش مناسب برای تولید ربات‌های خوشحال و مشروعیت‌بخشی به بی‌فکری سازمان‌یافته و بی‌قانونیِ قانونی‌شده در نظر می‌گرفت.
ویلیام بلک، اقتصاددان مشهور (به نقل از مویرز ۲۰۱۰) تا آنجا پیش می‌رود که می‌گوید این پداگوژی‌های میان‌تهی به‌ویژه در مدارس بازرگانی و دپارتمان‌های اقتصادِ شماری از دانشگاه‌های آیوی لیگ (Ivy League)[9]، مسئول ایجاد همان چیزی هستند که او فرهنگ‌های جرم‌زا می‌نامد. نشانه‌ی این رسوایی بزرگ را می‌توان در فیلم «کار خودی‌ها» (inside job)، برنده‌ی جایزه‌ی بهترین فیلم مستند اسکار دید که نشان می‌دهد چه طور وال‌استریت، اقتصاددانان برجسته‌ی دانشگاه‌های هاروارد، ییل، مؤسسه‌ی فناوری ماساچوست (MIT) و دانشگاه کلمبیا را خرید. برای مثال گلن هوبارد، رئیس مدرسه‌ی بازرگانی کلمبیا و مارتین فلدشتاین از هاروارد، رشوه‌های هنگفتی از تعدادی از شرکت‌های مالی دریافت کردند و مقالات آکادمیک یا نظراتی را ابراز کردند که حامی مقررات‌زدایی بود، در عین حال اعلام نکردند که نام آنها در لیست حقوق‌بگیران شرکت‌های متلایف (MetLife)، گلدمن ساکس (Goldman Sachs) یا مریل لینچ (Merrill Lynch) قرار دارد. (فرگوسن ۲۰۱۲؛ سعید ۲۰۰۰)
در تقابل با چنین نگاه تحقیرآمیزی به مشارکت آموزشی، ادوارد سعید خواهان چیزی است که آن را پداگوژی بیداری می‌نامد. در تعریف و تشریح پداگوژی بیداریِ سعید و بیان اینکه چه‌طور این پداگوژی نظرگاه مهم او درباره‌ی آکادمیسین‌ها به منزله‌ی روشنفکران عمومی را شکل می‌دهد، من با نقل قولی آغاز می‌کنم که فکر می‌کنم بصیرتی بی‌نظیر درباره‌ی نیروی سیاسی و اخلاقی بیشتر نوشته‌های او عرضه می‌کند. این گزیده برگرفته از کتاب خاطرات او به نام بی‌درکجا (out of place) است که در آن سعید آخرین ماه‌های عمر مادرش را در بیمارستان نیویورک و دشواریِ زمان به خواب رفتنِ مادرش به خاطر سرطان که بدن او را از بین می‌برد، توصیف می‌کند. با یادآوری این تجربه‌ی محوری و تروماتیک از زندگی، تفکر سعید بین امر وجودی و امر شورشی، بین درد خصوصی و تعهد این‌جهانی، بین اغواگری یک «خودِ صلب» و واقعیتِ احساسِ هویت متناقض، پرسشگر، بی‌قرار و گاه ناآرام حرکت می‌کند. او می‌نویسد:
مادرم روزی به من گفت «ادوارد، کاری کن بخوابم» وچنان لرزش رقت‌انگیزی در صدایش بود که پژواک آن هم‌اکنون که این جمله را می‌نویسم در گوشم است و بعد سرطان به مغز او رسید و واپسین شش هفته‌ی عمر خود را در خواب گذراند... ناتوانی خودم در خوابیدن شاید آخرین میراث او برای من باشد، واکنشی نسبت به تقلای او برای خوابیدن. از نظر من خواب چیزی است که باید هرچه زودتر آن را از سر گذراند. خیلی دیر می‌توانم بخوابم اما عملاً با زدن سپیده بیدارم. من نیز مثل او راز خواب طولانی را نمی‌دانم اما برخلاف او به مرحله‌ای رسیده‌ام که به خواب احتیاجی ندارم. برای من خواب مرگ است. مثل هر چیز دیگری که در آگاهی من نقصان ایجاد کند… بی‌خوابی از نظر من حال ارجمندی است که به هر قیمتی باید آن را خواست و حفظ کرد؛ برای من هیچ‌چیز جان‌بخش‌تر از لحظه‌ای نیست که نیمه‌آگاهیِ سایه‌وارِ خسرانِ شبانه را از خود می‌تکانم، هیچ چیز جان‌بخش‌تر از صبحگاهان نیست که بار دیگر با آنچه ممکن است چند ساعت پیش از دست داده باشم باز آشنا شوم و یا آن را از سر بگیرم. گه‌گاه خویشتن را به شکل خوشه‌ای از جریان‌های رونده تجربه می‌کنم. این حال را به ایده‌ی منِ صُلب ترجیح می‌دهم، ایده‌ای که بسیاری از مردمان برای آن ارزش و اهمیت فراوانی قائل‌اند. این جریان‌ها همچون مضمون‌های خود زندگی، در ساعت‌های بیداری روان می‌شوند و در بهترین حال خود، نه به منطبق کردن نیازمندند و نه به هماهنگ کردن. این جریان‌ها گاهی «برکنار»اند و ممکن است نابه‌جا باشند. اما دست‌کم همیشه در حرکت‌اند،حرکتی که در زمان، در مکان، و به هیأت همه‌ی آمیزه‌ها و ترکیب‌های حیرت‌انگیز جاری است؛ این جریان‌ها الزاماً همیشه رو به پیش نیستند، به صورت چند ملودی نسبتاً مستقل از هم که با هم هم‌نوا شده‌اند، بی‌آنکه در عین حال دارای یک تم کانونی باشند. خوش دارم به عنوان شکلی از آزادی به آن فکر کنم، حتی اگر کاملاً متقاعد نشده باشم که شکلی از آزادی است. این شک‌گرایی نیز از مضمون‌هایی است که خوش دارم حفظ کنم. در زندگی من ناهمخوانی‌های بسیاری وجود دارد و با این همه ناهمخوانی آموخته‌ام که بهتر است همیشه کاملاً درست نگویم و همچنان بی‌درکجا باشم. (سعید ۲۰۰۰: ص ۲۹۴-۲۹۹)
ادوارد سعید در اینجا پادزهری برای اغوایِ همنوایی و فریب پول شرکتی ارائه می‌دهد که بنا به اشاره‌ی طعنه‌آمیز اروینگ هو، «مکانی محترم برای روشنفکران» را تضمین می‌کند. برای سعید، همین حس بیداری، آوارگی و گرفتاری در ترکیبی از شرایط متناقض است که یک پداگوژی جهان‌وطن و تخیلی را طرح می‌کند -یک پداگوژی عمومی موردتأیید که خواهان کنش متقابلِ مستمر و انتقادی با جهانی است که ما در آن زندگی می‌کنیم و متأثر از مسئولیت به چالش کشیدن ساختارهای سلطه و در جهت کاهش رنج بشری است. این پداگوژی به نیازهای چندگانه‌ی عمومی به منزله‌ی کرداری سیاسی و اخلاقی توجه می‌کند، پداگوژی عمومی بیداری شکل‌های آموزشی را که دغدغه‌های اجتماعی یا سیاسی ندارند و از تاریخ و مسائل جراحت‌بار و بی‌عدالتی منفک‌اند، رد می‌کند. معنای مدنظر سعید از پداگوژی بیداری دربرگیرنده‌ی «ارائه‌ی ایده‌های پیچیده به فضای عمومی» است که جراحت انسانی را درون و بیرون آکادمی تشخیص می‌دهد و از نظریه به منزله‌ی فرمی از نقد برای تغییر امور بهره می‌گیرد (سعید ۲۰۰۰: ص ۷). این همان پداگوژی است که در آن آکادمیسین‌ها نه از بحث و جدل می‌ترسند و نه از خواست ایجاد پیوند بین مسائل خصوصی و عناصر بزرگتری از مسائل جامعه که در غیر این صورت پنهان می‌ماند.
برای سعید بیداربودن به استعاره‌ای مرکزی بدل می‌شود در تعریف نقش آکادمیسین‌ها به منزله‌ی روشنفکران عمومی، دفاع از دانشگاه به منزله‌ی عرصه عمومی، درگیری با نحوه پخش قدرت توسط فرهنگ و جدی گرفتنِ ایده وابستگی متقابل بشری در عین زندگی همیشگی در مرز – یک پا در داخل و یک پا در خارج، یک تبعیدی و یک خودی که خانه همیشه برای او شکلی از بی‌خانمانی بود. در مقام یک عابر همیشگی مرزها، سعید ایده‌ی «مسافر» را به منزله‌ی استعاره‌ای مهم برای روشنفکران درگیر پذیرفت. استفان هو با ارجاع به سعید، اشاره می‌کند:
این ایماژی بود که وابسته به قدرت نبود بلکه به حرکت، به شجاعتِ رفتن به سوی جهان‌های مختلف، استفاده از زبان‌های گوناگون و فهم کثرت قیافه‌ها، ماسک‌ها و بیان‌ها وابسته بود. مسافران باید جریان مرسوم را به حالت تعلیق درآورند تا در ریتم‌ها و مناسک جدید زندگی کنند... مسافر عبور می‌کند، سرحدات را می‌پیماید و همیشه مواضع ثابت را ترک می‌کند. (هو ۲۰۰۳)
سعید در مقام یک مسافر و روشنفکر عابر، همیشه تجسمِ بی‌درکجایی بود، مطلقاً همسو با رسوم متعارفِ مسلط نبود و این در نقد اصولی او از همه‌ی صور قطعیت‌ها و جزم‌ها و ساکت نبودن در قبال رنج بشری در داخل و خارج، مشهود است.
بیداربودن به معنای پذیرش ورزشِ هم‌اکنون پرطرفدارِ بزن‌بکوبِ آکادمیک یا فراخوان خام به عمل به بهای از کف‌دادن کار نظری و فکری منسجم نیست. برعکس، بیداربودن به معنای ترکیبی از انسجام و وضوح از یک‌سو و شجاعت مدنی و تعهد سیاسی از سوی دیگر است. پداگوژی بیداری یعنی استفاده از بایگانی نظری به منزله‌ی منبع، بازشناسیِ فضای این‌جهانی نقد به منزله‌ی زیربنای عمومیت دموکراتیک، تعریف سواد انتقادی نه صرفاً به عنوان صلاحیت بلکه همچنین به منزله‌ی عمل تفسیری و مرتبط با امکان مداخله در جهان. این سواد به نوعی سواد مرزی در جمع اشاره دارد که در آن افراد خواندن و نوشتن را از موقعیت‌های عاملیت چندگانه یاد می‌گیرند. همچنین مدیون تصدیق پرحرارت این گفته‌ی آرنت بود که «آزادی بدون عرصه‌ی عمومی تضمین‌شده‌ی سیاسی، فاقد فضای مادی برای پدیدار شدن است.» (آرنت ۱۹۷۷: ص ۱۴۹)
معتقدم سعید در پافشاری بر این محق بود که روشنفکران مسئولیت برهم زدن قدرت، نزاع با وفاق و به چالش کشیدن عقل سلیم را دارند. معنای دقیق روشنفکر عمومیِ درگیر، نه با معنای محقق آکادمیک بودن، بیگانه است و نه ناقض آن بلکه دقیقاً عنصر مرکزی تعریف آن است. طبق نظر سعید، آکادمیسین‌ها وظیفه دارند که بدون ترس از موضع‌گیری یا ایجاد جنجال، وارد عرصه‌ی عمومی شوند، به مثابه‌ی شاهدان اخلاقی عمل کنند، آگاهی سیاسی را ارتقا بخشند، آن عناصری از قدرت و سیاست را که اغلب از منظر عمومی پنهان هستند به هم وصل کنند و «به مخاطبان، پرسش‌های اخلاقی را که ممکن است در هیاهو و سروصدای مباحث عمومی مخفی بمانند» یادآوری کنند (سعید ۲۰۰۱: ص ۵۰۴). سعید همچنین به نقد آکادمیسین‌هایی می‌پردازد که به دگماتیسم جدیدِ متخصص بی‌طرف عقب‌نشینی می‌کنند که آنها را «نه‌تنها از عرصه‌ی عمومی بلکه همچنین از تخصص‌هایی که از این ژارگون استفاده نمی‌کنند» جدا می‌کند (سعید ۲۰۰۴: ص ۷۰). زمانی که زبان پیچیده و تفکر انتقادی در جامعه‌ی بزرگ مورد تهاجم انواع نیروهای ضددموکراتیک و روشنفکرستیز قرار می‌گرفت، سعید به طور خاصی به هم می‌ریخت. اما در اینجا خطری بیش از عقب‌نشنی به گفتمان‌هایی که نظریه را به عمل مکانیکی ارجاع‌دهی آکادمیک تبدیل می‌کنند، وجود دارد؛ در اینجا عقب‌نشینی روشنفکران از توانایی دفاع از ارزش‌های عمومی و رسالت دموکراتیک آموزش عالی نیز حاضر است. همان‌طور که اروینگ هو می‌گوید: «روشنفکران به طور کلی در دفاع از حقوقی که پیش‌شرط وجود آنهاست، عدمِ‌مبارزه‌جویی دردناکی را نشان داده‌اند.» (هو ۱۹۹۰: ص ۳۶)
دیدگاه آموزش عالی به منزله‌ی عرصه‌ی عمومی دموکراتیک به پرورش جوانانی متعهد است که می‌توانند و می‌خواهند تا احساس‌شان نسبت به خودشان را گسترش دهند و عمیق کنند تا به «جهان» به شکل انتقادی فکر کنند، «تا چیز دیگری را به جای رفاه صرف خودشان تخیل کنند»، تا به خیر عمومی خدمت کنند، خطر کنند و برای دموکراسی جوهری‌ای مبارزه کنند که در ۳۰ سال گذشته در وضع بحران وخیمی قرار گرفته است (نیوفیلد ۲۰۰۸). در این زمینه، زمانی که استادان مسئولیت مدنی‌شان را برای آموزش دانشجویان در جهت تفکر انتقادی، عمل با قاطعیت و مرتبط کردن چیزهایی که در کلاس یاد می‌گیرند به مسائل اجتماعی مهم در جامعه‌ی بزرگ ایفا کنند، آنها توسط کسانی که خواهان «نتایج قابل‌ارزیابی دانشجویی» هستند، مورد مزاحمت قرار می‌گیرند، گویی یادگیری عمیق به چنین واحدهای مجزا و کمیت‌پذیری تقسیم می‌شود. اگر علوم انسانی و هنرهای آزاد، تمرین آزادی را به‌ویژه در زمانه‌ای که تدریس جایگزین آموزش شده است، درس ندهند، پس چه ارزشی دارند؟ گایاتری اسپیواک با بیان نظرش، زمینه را برای این پرسش فراهم می‌کند: آیا می‌توان بر اهمیت تدریس در (آموزش عالی) در زمانه خشونت مشروع پافشاری کرد؟ (به نقل از کاروالو ۲۰۱۰: ص ۸)
در جامعه‌ای که به طور آزارنده‌ای در برابر به پرسش کشیدن خودش مقاوم یا ناتوان است، جامعه‌ای که مصرف‌کننده را در برابر شهروند می‌ستاید و با کمال میل از منافع و ارزش‌های کوته‌بینانه‌ی قدرت شرکتی پشتیبانی می‌کند، اهمیت دانشگاه به منزله‌ی مکانی برای یادگیری انتقادی، گفت‌وگو و حمایت از عدالت اجتماعی، بیش از پیش ضرورت دارد. علاوه بر این، نقش متمایزی که استادان در این پروژه‌ی پداگوژیک و در شکل‌گیری عقلانیت انتقادی دارند که از طریق آن عاملیت، تعریف و سواد مدنی و فرهنگ خلق می‌شود، در کنار حمایت از شرایط نهادی و روابط قدرتی که اینها را ممکن می‌کند، باید به منزله‌ی بخشی از گفتمان گسترده‌تر تعالی، برابری و دموکراسی مورد دفاع واقع شود.
آموزش عالی یکی از مهمترین مکان‌هایی است که نبرد برای دموکراسی بر سر آن در جریان است. مکانی است که وعده‌ی آینده‌ای بهتر از درون چشم‌اندازها و شیوه‌های آموزشی آن ظاهر می‌شود که امید، عاملیت، سیاست و مسئولیت اخلاقی را به منزله‌ی بخشی از گفتمان رهایی‌بخش گسترده‌تر با هم ترکیب می‌کند. آکادمیسین‌ها اگر نگوییم مسئولیت اخلاقی و سیاسی، تعهدی متمایز و منحصر به فرد دارند تا یادگیری را با الزامات یک رشته، روش محققانه یا تخصص تحقیقاتی مرتبط کنند. اما مهم‌تر از این، آکادمیسین‌ها به منزله‌ی محققان درگیر می‌توانند دانش، شور و شوق، ارزش‌ها و امید را در خدمت صور عاملیتی که برای دوام دموکراسی مهم است، فعال‌تر کنند؛ همان دموکراسی که در آن آموزش نقش پداگوژیک و انتقادی و مدنی مهمی ایفا می‌کند.
ادعای سی رایت میلز درست بود که آموزش عالی بایست «دستگاه هوش عمومی و مرتبط به مسائل عمومی و مشکلات خصوصی و روندهای ساختاری زمانه‌ی ما که زیر بنای آنهاست» (میلز ۲۰۰۰: ص ۱۸۱) تلقی شود. او تأکید می‌کرد که آکادمیسین‌ها در ایفای نقش‌شان به منزله‌ی روشنفکران عمومی باید نگرانی‌ها و مشکلات شخصی را به مسائل و مشکلات اجتماعی‌ای تبدیل کند که به روی نقد، بحث و استدلال باز است. مسئله‌ی انتقال و مرتبط ساختن مشکلات خصوصی با ملاحظات نظام اجتماعی در کمک به تبدیل فرد به شخصی خودآموخته، مهم و حیاتی است؛ فردی که از این پس بتواند عاقل و آزاد باشد (میلز ۲۰۰۰: ص ۱۸۶). با این حال میلز به درستی عقیده داشت که نقد یگانه مسئولیت روشنفکران عمومی نیست. همان‌طور که آرکون فونگ اشاره می‌کند روشنفکران همچنین می‌توانند به شهروندان دیگر ملحق شوند تا به مسائل اجتماعی بپردازند، به سازمان‌ها و جنبش‌های مردمی در تلاش‌هایشان برای ارتقای عدالت یاری برسانند و برخی اوقات با دولت‌ها کار کنند تا «جهانی را بسازند که عادلانه‌تر و دموکراتیک‌تر است.» (فونگ ۲۰۱۱)
در وهله‌ی نخست آکادمیسین‌ها به منزله‌ی روشنفکران عمومی می‌توانند برای مخاطبان متعدد بنویسند، عرصه‌های عمومی و به‌خصوص سایت‌های بسیاری را که به صورت آنلاین باز هستند، گسترش دهند تا به طیفی از مسائل اجتماعی مهم بپردازند. فهرستی کوتاه و جامع رابطه‌ی بین تهاجم به دولت اجتماعی و عدم تأمین مالی آموزش عالی را نشان خواهد داد. به وضوح در هر جامعه‌ی دموکراتیکی، آموزش باید به منزله‌ی یک حق، نه یک استحقاق تلقی شود و چنین چیزی تنظیم دوباره‌ی اولویت‌های دولتی و ایالتی را پیش می‌کشد. برای مثال بودجه‌ی ارتش می‌تواند تا دو سوم کاهش یابد و باقی‌مانده را می‌توان در آموزش عمومی و عالی سرمایه‌گذاری کرد. با توجه به ماهیت فزون از حد قدرت نظامی در ایالات متحد، هیچ چیز یوتوپیایی در این مطالبه وجود ندارد. انجام این کار، متضمن نقد مستمر نظامی‌سازی جامعه‌ی آمریکا و تحلیل روشن از صدماتی است که در داخل و خارج وارد کرده است. مؤسسه‌ی مطالعات بین‌المللی دانشگاه براون که با همکاری برخی از محققین نظیر آندرو باسویچ این کار را برای سال‌ها انجام داده، گنجینه‌ای از اطلاعات عرضه می‌کند که به سهولت توسط روشنفکران عمومی در داخل و خارج از آکادمی در دسترس و قابل استفاده است. به همین سیاق آنجلا دیویس، میشل الکساندر و دیگران از این سخن می‌گویند که لازم است روشنفکران عمومی با هدف الغای مجموعه‌ی صنعت زندان و دولت تنبیهی، به بخشی از یک جنبش اجتماعی گسترده تبدیل شوند؛ دولتی که میلیاردها دلار صرف نگهداری افراد در زندان می‌کند حال آنکه چنین بودجه‌ای می‌تواند برای بهبود آموزش عمومی و عالی استفاده شود. دولت تنبیهی، تهدیدی جدی برای هم آموزش عمومی و هم آموزش عالی و هم خود دموکراسی است. این ستونِ دولت اقتدارگراست، آزادی‌های مدنی را تضعیف می‌کند، طیفی از رفتارهای اجتماعی مرتبط با مشکلات اجتماعی انضمامی را جرم‌انگاری می‌کند و میراث قوانین جیم کرو (Jim Crow)[10] را علیه اقلیت‌های فقیر رنگین‌پوست تشدید می‌کند. مردم آمریکا به زندان‌های بیشتر نیاز ندارد؛ نیاز آن مدارس بیشتر است.
در وهله‌ی دوم، آکادمیسین‌ها، هنرمندان، روزنامه‌نگاران و دیگر کارگران فرهنگی لازم است ظهور نیروی کار پاره‌وقت و فرودست در دانشگاه و جامعه‌ی بزرگ را با نابرابری عظیم ثروت و درآمد که امروز هر جنبه‌ای از سیاست و جامعه‌ی آمریکا را فاسد کرده است، مرتبط کنند. بی‌ثبات‌کاری به سلاحی برای استثمار کارگران پاره‌وقت و کمکی و کارگران موقت و سرکوب مخالفان با ترس از دست دادن شغلشان تبدیل شده است. شکل‌های ناامنی شغلی به طور روزافزون «حس انفعالی ناشی از نومیدی» ایجاد می‌کند (استندینگ ۲۰۱۱: ص ۲۰). شرکت‌های چندملیتی، قرارداد اجتماعی و هرگونه بقایای حمایت از دولت اجتماعی را کنار گذاشته‌اند. آنها نیروی کار را غارت می‌کنند و هر زمان که فرصت انباشت سرمایه را داشته باشند، ماشینی‌سازی مرگ اجتماعی را استمرار می‌بخشند. این مسئله صرفاً به بازگرداندن توازن بین کار و سرمایه مربوط نیست بلکه همچنین به پذیرش شکلی جدید از نظام ارباب و رعیتی، مربوط است که به همان اندازه که روح را می‌کُشد، ذهن را غیرسیاسی می‌کند. اقتدارگرایان جدید تانک سوار نمی‌شوند. آنها جت‌های خصوصی خودشان را دارند، آنها اتاق‌های فکر دست‌راستی را تأمین مالی می‌کنند و برای سیاست‌هایی ارتجاعی که هرچیز در دسترس را خصوصی می‌کند، لابی می‌کنند و در عین حال حساب‌های بانکی خود را با سودهای هنگفت پر می‌کنند. آنها تجسم فرهنگ حرص، قساوت و دورریختن هستند.
در وهله‌ی سوم، آکادمیسین‌ها لازم است برای حق آموزش رایگان دانشجویان مبارزه کنند تا به آنها آموزشی قوی و انتقادی داده شود که تحت سلطه‌ی ارزش‌های شرکتی نباشد و در شکل‌دهی به آموزش آنها و آنچه که به معنای گسترش و تعمیق تمرین آزادی و دموکراسی است، حرفی برای گفتن داشته باشند. جوانان از گفتمان دموکراسی کنار گذاشته شده‌اند. این جوانان، دورریختنی‌های جدیدی هستند که فاقد شغل، فاقد آموزش شایسته، فاقد امید و فاقد هر آینده‌ای بهتر از آینده‌ای هستند که والدین‌شان به ارث برده‌اند. آنها یادآور این هستند که چه‌طور سرمایه‌ی مالی هرگونه چشم‌انداز پایدار از آینده را از جمله چشم‌اندازی که از نسل‌های آینده پشتیبانی کند، کنار گذاشته است. اگر هر جامعه تاحدی بر مبنای شیوه‌ی نگرش و رفتارش با کودکان قضاوت شود، جامعه‌ی آمریکا از هر نظر در واقع به شکلی عظیم شکست خورده و در انجام این کار، قساوت را در مرکز اقتدارگرایی جدید به نمایش گذاشته است.
در وهله‌ی آخر، لازم است با تغییرات جاری در روابط قدرت بین استادان و طبقه‌ی مدیران مخالفت کرد. اکنون بسیاری از استادان از ساختار حاکم بر آموزش عالی حذف شده‌اند و در نتیجه در فلاکت دستمزدهای فقیرانه، کلاس‌های بیش از حد، عدم بهداشت و درمان و مزایای اجتماعی اندک، اگر نگوییم بدون هر مزایایی، رها شده‌اند. چنین چیزی شرم‌آور است و صرفاً مسئله‌ای آموزشی نیست بلکه موضوعی عمیقاً سیاسی است؛ باید به این پرداخت که چه‌طور ایدئولوژی و سیاست‌گذاری نئولیبرال یک ساختار اداره‌ی ضددموکراتیک را بر آموزش عالی تحمیل کرده است که مشابه نیروهای اقتدارگرای گسترده‌تری است که هم اکنون ایالات متحد را تهدید می‌کند.
نتیجه‌گیری
برای نتیجه‌گیری، می‌خواهم به ارجاع اولیه‌ی خود به پیکارهای جهانی برگردم که توسط بسیاری از جوانان در جریان است. من معتقدم همزمان که تصور آینده‌ای دموکراتیک دشوارتر می‌شود، ما به دوره‌ای وارد شده‌ایم که دانشجویان و جوانان محروم در سراسر جهان علیه نئولیبرالیسم و پداگوژی ابزاری و سیاست دورریختن معترض هستند. این جوانان با امتناع از بی‌صدا و ناتوان ماندن، در حال سازماندهی جمعی برای ایجاد شرایطی در جوامع هستند که استفاده از سیاست به عنوان یک اقدام جنگی و بازارها به عنوان سنجه‌ی دموکراسی را رد می‌کند. و در حالی که این پیکارها سرشار از تناقضات و موانع است، آنها مسیر گفت‌وگوی جدیدی را درباره‌ی سیاست، فقر، نابرابری، نبرد طبقاتی و نابودی زیست‌محیطی باز کرده‌اند. اعتراضات جاری در ایالات متحد، کانادا، یونان و اسپانیا روشن می‌کند که این صرفاً پروژه‌ای کوتاه‌مدت برای اصلاحات نیست -در واقع نمی‌تواند باشد- بلکه جنبشی سیاسی است که باید تعمیق شود و همراه شود با بازپس‌گیری فضاهای عمومی، استفاده‌ی پیشرو از فناوری‌های دیجیتال، گسترش عرصه‌های عمومی، ارائه‌ی شیوه‌های نوین آموزش و حراست از مکان‌هایی که بیان دموکراتیک، هویت‌های جدید و امید جمعی می‌تواند در آنها تقویت و تجهیز شود.
آکادمیسین‌ها، هنرمندان، روزنامه‌نگاران و دیگر کارگران فرهنگی از طریق تولید و گردش دانش، ارزش‌ها، هویت‌ها که برای ظفرمندی چنین پیکارهایی مهم است، می‌توانند نقشی مهم در ایجاد فرهنگ‌های شکل‌دهنده و ضروری برای افزایش این تلاش‌ها ایفا کنند. هربرت جورج ولز در نوشته‌ای در سال ۱۹۲۰ بر این تأکید کرد که «تاریخ بیشتر و بیشتر در حال تبدیل به یک جور مسابقه بین آموزش و فاجعه است.» من فکر می‌کنم ولز درست می‌گفت اما چیزی که باید اذعان کرد آن است که در اینجا چیزی بیش از مسئولیت عمیق آکادمیسین‌ها برای دفاع از آزادی آکادمیک، نظام تصدی کرسی و استقلال استادان در خطر است، هرچند اینها نیز مهم‌اند. مسائل واقعی در جای دیگری است و از این حکایت دارد که خصلت عمومی آموزش عالی و بازشناسی دفاع از آن به منزله‌ی عرصه‌ای عمومی، برای وجود تفکر انتقادی، اختلاف نظر، گفت‌وگو، تحقیق درگیرانه و خود دموکراسی ضروری است. در جامعه‌ی سالم، دانشگاه‌ها باید شورشی باشند؛ آنها باید خلاف جریان باشند و بی‌صدایان، فراموش‌شدگان و نجواهای حقیقت که انبیای ثروت و قدرتِ بی‌سابقه را آزار می‌دهد، صدادار کنند. همان‌طور که هانا آرنت زمانی انذار داد ممکن است این عصر، عصری ظلمانی باشد اما نباید چنین باشد و همین پرسش‌هایی جدی را برمی‌انگیزد درباره‌ی آنچه آموزش‌گران در حال و هوای تاریخی کنونی انجام خواهند داد تا اطمینان یابند که تسلیم نیروهای اقتدارگرایی نمی‌شوند که دور دانشگاه می‌چرخند و منتظر توقف مقاومت و خاموشی چراغ‌های آن هستند. مقاومت دیگر یک انتخاب نیست بلکه یک ضرورت است.
یادداشت‌ها
تمام یادداشت‌ها از نویسنده است، جز یادداشت‌های مترجم که متمایز شده است.
۱. برای مثال درباره‌ی ظهور دولت تنبیهی نژادپرست، بنگرید به الکساندر (۲۰۱۰)؛ درباره‌ی هزینه‌های شدید نابرابری گسترده، بنگرید به استیگلیتز (۲۰۱۲) و درباره‌ی تبدیل مدارس عمومی به زندان، بنگرید به فوئنتس (۲۰۱۱).
۲. شماری از منابع عالی و هرچند متفاوت وجود دارد که سعی دارند معنای دموکراسی رادیکال را بیان کنند. فهرست کوتاهی از آنها از این قرار است: لاکلائو و موفه (۱۹۸۵)، ترند (۱۹۹۶)، آرنوویتز (۱۹۹۷)، لومیس (۱۹۹۷) و موفه (۲۰۰۵).
۳. کار من روی این موضوع شدیداً تحت تأثیر اثر درخشان کورنلیوس کاستوریادیس است (به‌خصوص بنگرید به کاستوریادیس ۱۹۹۶). من این موضوع را در تعدادی از آثارم مطرح کرده‌ام (بنگرید به ژیرو ۲۰۱۱، ۲۰۱۲، ۲۰۱۳).
۴. یک شرکت گردشگری مشهور فرانسوی که در دهه‌ی ۱۹۵۰ بنا نهاده شد. (مترجم)
۵. به معنی آب از لب و لوچه کسی راه افتادن یا حیرت کردن توام با شعف است و اشاره به جمله قبل دارد. (مترجم)
۶. برای مجموعه‌ای از تحلیل‌های درخشان درباره‌ی آموزش عمومی و نابرابری، هر چیزی را که مایکل یتس نوشته است، بخوانید. برای مثال بنگرید به یتس (۲۰۱۲).
۷. من از این مثال در نوشته‌های دیگر استفاده کرده‌ام و به دلیل قدرت و بصیرت آن، دوباره از آن استفاده می‌کنم.
۸. بنگرید به مصاحبه‌ی متیو کانینگهام‌کوک با پاتریشیا ویلیام (کانینگهام‌کوک ۲۰۱۳).
۹. مجموعه‌ای از هشت دانشگاه خصوصی و بزرگ آمریکا که هر سال در بین ده دانشگاه برتر جهان قرار می‌گیرند. علت نامگذاری آن است که نمای ساختمان اکثر این دانشگاه‌ها با گیاه پیچک(Ivy) پوشانده شده است. (مترجم)
۱۰. مجموعه‌ای از قوانین نژادپرستانه مبتنی بر جداسازی نژادی که در حد فاصل سال‌های ۱۸۷۶ تا ۱۹۶۵ در ایالات متحد تصویب و اجرا شد. (مترجم)